小学科学差异教学的策略及思考.docx

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小学科学差异教学的策略及思考

小学科学差异教学的策略与思考

XX市实验小学施昌魏

摘要

“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界。

”笔者认为个体在科学学习中存在的差异表现主要有：

自身科学学习行为上的差异，科学学习兴趣、状态上的差异，以及科学课堂探究能力上的差异。

科学课程改革要求教师正确面对不同差异的学生，为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。

本文阐述了小学科学差异教学的主要策略有：

目标分层，基于学生前概念；内容自主，满足个体需要；材料多样，提供选择空间；方法灵活，尊重个性差异；评价多元，促进学生发展。

探究目标的层次化、探究内容的自主化，是差异教学的基础，探究材料的多样化，探究方法的灵活化是差异教学的关键，评价方法的多元化，即多样化的评价标准和个性化的评价方法，则是小学科学差异教学得以实施的有效保证。

另外，我们认为对学生不同学习需要的测查是实施差异教学的前提，只有了解学生的差异，才可能在科学教育教学中更好地满足他们的不同需要。

实施差异教学，还要关注同质分层与异质合作，在弹性、动态的分组合作中，不同学生的优势都能够得到发挥，促进学生的全面发展，同时让学生学会互相学习、互相帮助，培养健全的人格。

关键词

小学科学差异教学个性化学习教育公平

《科学（3-6年级）课程标准》指出：

“科学课程要面向全体学生。

要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。

同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。

”这就要求我们每个科学教师在科学教学中时刻关注每一个学生，充分研究每一位孩子，充分尊重每一个个体，以学生实际为基础，以学生学习需求为核心，实施相应的差异教学。

一、个体科学学习中的差异表现。

在科学学习方面，学生存在的差异主要表现为以下几个方面：

1.自身科学学习行为上的差异

在班级教学中，同处在一个课堂，但学生来自不同的文化背景和家庭环境，具有独特的个人特质，这些都会反映到他们的学习之中，使之在学习行为上呈现出各种各样的差异。

如学习途径的差异——有人擅长听觉的学习，有人更喜欢实际操作的方式；学习组织形式的差异——有人倾向于独立学习，有人倾向于小组、伙伴、合作学习；认知风格的差异——有人为冲动型思维，有人为沉思型思维；学习偏好动机的差异——好奇心、学习兴趣会因不同的主题而被激发，这些自身学习行为上的不同将直接影响学生的科学学习。

2.科学学习兴趣状态上的差异

这里的科学学习兴趣状态包括学生的成绩状况、课堂参与、学习态度、学习兴趣、思维状态和学习目的。

不同个体身上，这些因素呈现差异：

影响因素

分组

成绩状况

课堂参与

学习态度

学习兴趣

思维状态

学习目的

Ａ

较好

积极

积极向上

浓厚

活跃

明确

Ｂ

一般

参与

得过且过

一般

一般

模糊

Ｃ

较差

不愿

消极应付

无兴趣

迟钝

混乱

3.科学课堂探究能力上的差异。

学生在课堂的探究活动基本包括问题、证据、解释、评价、发表五个环节，不同个体，在各个环节中也存在差异，表现的程度差异可以用下表来表示：

环节

基本特征

探究活动中的差异

探究能力强——————————————探究能力弱

问题

学习者探究科学性问题

学习者自己提出一个问题

学习者从所提供的问题中选择，据此提出新的问题

学习者探究的问题来自教师、学习材料或其它途径，但问题不那么直接，需要有所改变或自己体会其含义

学习者探究直接来自教师、学习材料或其他途径的问题

证据

学习者针对问题搜集事实证据

学习者已确定什么可作为证据并进行搜集

学习者在他人的知道下搜集某些数据

数据直接给出，学习者进行分析

数据和分析方法都给学习者

解释

学习者从证据出发形成解释

学习者总结事实证据之后做出解释

学习者在得到指导的情况下搜集某些数据

使用证据形成解释的可能途径已知

证据已知

评价

学习者使解释与科学知识相联系

学习者独立地考察其他事实来源、建立事实与已有解释联系

学习者被引导到科学知识的领域和来源

可能的联系被给出

发表

学习者阐述和论证自己的解释

学习者用合理的、合乎逻辑的论据表达自己的解释

学习者阐述自己解释的过程得到他人指导

学习者阐述自己的解释的过程得到了广泛的指导

表达的步骤和程序被给出

二、科学课堂差异教学的策略

针对学生在科学学习中的差异，我们提出在科学课堂教学的目标、内容、方法、评价等方面一些具体的操作策略。

（一）目标分层，基于前概念设置。

目标分层，是保证差异教学的首要条件。

许多的科学教学研究表明，儿童对科学学习存在前概念，这些前概念由于学生的经验、经历不同会存在一定的差异。

面向全体的教学，就要熟知学生的前概念，教学定位于学生科学概念的发展。

只有这样，才能保证教学目标的设置能够处于多数学生的最近发展区，使每个学生都能达到教学目标的保底线，并在此基础上实现最大限度的、富有个性的发展。

具体到每一节课，教学目标可以分为不同的类型、不同的层次，适应不同学生的需要，并鼓励学生努力达到最高层次的目标。

这种不同层次不同类型的学习目标不能简单地理解为量上的差别，它既可能有量的差别也可能有质的差别。

教科社《科学》三年级下册《动物的生命周期》单元中有养蚕活动，有的孩子有过经历，有的孩子是第一次，有的孩子兴趣很浓，有的孩子则还带有对“毛毛虫”的恐惧。

不同的孩子对这一活动的探究起点是不一样的，他们能达到的探究目标也就不一样。

要制定面向全班每个学生不同的探究学习目标是不现实的，但制定分层的目标则是可行的。

在充分了解学生实际情况的基础上，我制定出不同层次的探究学习目标，根据学生实际把目标分成下限目标、上限目标和发展目：

下限目标（针对没有过养蚕经验的、能力相对差一点的学生）：

亲自饲养几只蚕，在养蚕的过程中了解动物的生命周期，加深对动物的爱心。

上限目标（针对能力好一些的学生）：

制定一个较为全面的饲养计划，坚持长期的观察和记录。

发展目标（针对探究能力更强的、有研究兴趣的同学）：

在饲养过程中能够提出2-3个要研究的问题，制定相应的计划进行研究，并写出研究报告。

不是要求每个学生都必须达到统一的目标，而是尊重学生的个性差异，不XX趣、不同能力的学生给予不同的目标要求。

层次化的目标，基于学生的前概念，为个体差异教学创造条件。

（二）内容自主，满足个体需要。

学习目标的分层，必然使得科学探究要研究的内容变得丰富多彩，研究内容X围的扩大，为学生的科学探究提供了更多的选择空间。

学生可以根据自己的实际情况自主地选择研究的问题，面向每个孩子的差异教学才能成为可能。

教科版五年级《摆的研究》一课的研究内容：

（1）改变摆线的长度，对摆的快慢有什么影响？

（2）改变摆幅的大小，对摆的快慢有什么影响？

（3）改变摆锤的轻重，对摆的快慢有什么影响？

如果我们依据以上顺序让学生一个接一个研究这三个问题，使学生了解摆的速度与摆线的长度、摆幅的大小、摆锤的轻重等因素的关系，就必然使得学生在教师的统一安排下整齐划一进行研究和实验。

然而，在这一经历之前，有的学生有自己的生活经验，有的学生课外做过摆的实验，他们可能早就知道了“不管摆锤轻或者重，摆的速度不变”……。

再次研究，如果没有更难的挑战任务，学生基本没什么兴趣；而有的同学也可能因为一课时里面面俱到只能研究一些皮毛。

在实际教学中根据教学内容的特点，根据学生的实际情况，我制定了多样化的教学目标。

不统一要求学生必须研究以上三个问题，“你知道的可以不用研究；你最想研究哪个问题就研究哪个问题；你认为摆的速度还可能与其他因素有关系的，也可以在课堂上研究”。

课堂上，有研究改变摆线长度的，有研究改变摆幅大小的，有研究改变摆锤轻重的……，一些孩子的思维更是富有创造性，有的小组选择大小不同、轻重不同的螺母当摆锤对比实验；有的小组选择相同重量、不同材料的摆锤对比实验；有的小组选择长短不同的绳子当摆绳实验；有的小组选择长短相同、粗细不同的绳子当摆绳实验……。

没有按部就班，而是根据学生已有知识经验，尊重学生的兴趣爱好，让学生自主选择要研究的内容。

这样的教学设计，有利于因材施教、量体裁衣，不仅让每一个学生都得到了发展，更使得课堂研究内容变得丰富多彩，信息资源充裕，调动了每个学生的积极性。

（三）材料多样，提供选择空间。

材料是学生科学学习中必不可少的工具，同样材料也许会引发科学探究的很多问题。

毋庸置疑，材料的多样性必然引起学生的极大注意，激发学生的思维，多种多样的材料为学生提供了广阔的选择空间，学生可以根据自己研究问题选择不同的材料。

《框架结构》一课，各组孩子都设计了一个稳定框架结构的图纸，这些设计到底稳固不稳固，孩子们需要亲自动手试一试，并在实验中不断修改自己的方案。

由于每个小组的方案都基于他们各自的前概念，因此每个小组的方案都是不一样的，所需要的材料也是不一样的。

如果我们给每个小组提供统一的材料，有些小组将无从实验，或者在材料的“暗示”下修改方案，孩子的创造性思维将无法得到发展。

教学时，我设置了“材料中心”：

有长短不一的筷子，各种样式的橡皮筋……，孩子可能想到的材料尽量都帮他们提供到位。

每个小组根据自己的设计需要派材料员上来领取，要求“注意节约材料，不要浪费，考虑好需要多少材料就拿多少材料，活动过程中材料需要调整的，需要补充的，都可以上来拿，有多余的要及时送还材料处”。

这样的活动设计，丰富多样的材料提供，大大调动了学生的学习兴趣，孩子们探究得认真，汇报研讨很精彩，探究材料的多样化是为差异教学得以实施提供有效保证。

因此，每节课教师必须充分了解学生，预测学生可能会提出那些问题，充分估计学生可能提出的研究方向，并尽可能地准备与之相关的足够的材料，以供学生自行选择，保证学生的差异教学成为可能。

（四）方法灵活，尊重个性差异。

研究是一个发现问题和解决问题的过程，每一个探索者，不管是孩子还是科学家，在遇到问题时都会运用自己已有的知识经验，尝试使用各种方法去解决。

实验是自然科学中解决问题的一种手段，但不是惟一的手段。

正像诺贝尔物理奖金获得者布里奇所说：

“科学的方法，无非是用心把要做的某件事情尽力做好而已，怎么做都可以。

”我们以往的科学教学总是会把验证假设的途径固定在单一的“实验”上，这是不符合科学探究过程的。

《太阳系》一课，教材原来的设计是通过教材提供资料和学生参与的模型体验来认识太阳系的。

然而，人类对太阳系的探索是不断发展着的，每个时间里都有着人类对宇宙的新发现，这样的内容教材是无法及时准确反映的。

而且其中涉及的很多问题，教师也无法函盖全部，特别是传统课堂教学时空等客观条件的制约，很多的学习载体课堂无法呈现。

基于六年级孩子的自主探究学习能力和本教学内容的特点，我设计了《畅游太阳系》一课，了解了对太阳系的已有认知，学生又提出了关于太阳系感兴趣的一些问题——

生：

太阳系有多大？

生：

太阳系到底有多少个星球？

生：

有没有UFO？

有没有外星人？

生：

哪颗星球最热？

哪颗星球最冷？

生：

木星为什么叫木星？

水星为什么叫水星？

……

师：

太阳系依然让我们感觉那么神秘，关于太阳系大家提出了这么多的问题，要研究这些问题，我们可以有哪些办法？

生：

看科学影片。

生：

去图书馆查资料。

生：

上网查资料。

生：

问科学家。

生：

请教老师。

生：

坐UFO去太阳系里逛一圈。

……

师：

大家说的方法有些是可行的，有些则带有幻想色彩。

现在让我们以小组为单位，带着各自的问题，充分利用校园相关资源，选择可行的学习方式，畅游太阳系。

喜欢阅读的小组去了图书馆，翻起了“百科全书”；“网络高手们”开始直奔对面的机房，畅游网络，畅游太阳系；喜欢动手实验的孩子们则在教室里，在老师的帮助下做起了模拟实验，探究太阳系的相关秘密。

汇报活动整整用了两节课时间，孩子们收获了来各种途径的信息。

灵活的探究方法跨越时空界限地使教学“活”起来，实现了学生学习内容和方法的飞跃。

（五）评价多元，促进学生发展。

在对学生的评价中，差异教学不只是考察传统的学习成绩，它强调评价应以促进每个学生的发展为目标，通过对学生的全面考察，为调整教学提供更多的信息，达到扬优补缺的效果。

在差异教学评价中，既注重形成性评价，也注重结果性评价，既注重标准参照评价，也注重本体参照评价，并将评价结果大面积及时反馈给学生，帮助学生改进学习。

（1）评价标准多样化。

在差异教学中，对学生的评价标准在强调统一基本标准的同时，也特别强调评价对学生的多样化。

同样的行为可能得到不同的评价，而不同的行为也可能得到相同的评价。

比如，同样是完成一个科学探究项目，教师可以对探究能力相对差的学生提出表扬，而对于优等生来说这个项目很容易，即使完成得不错也不一定要表扬。

在实际教学中，我会先调查了解学生的实际情况，包括学生的认知水平、建构知识的特点、智力水平、探究能力、以及学生在教学中的表现等等，然后将全班学生划分成不同的层次，不同层次的学生确定不同的评价标准，而每种标准都分别有A、B、C不同的等级，只要你努力了达到相应的标准，就会获得相应的等级。

所以，任何学生都有机会获得A级，它不再是个别学习优秀学生的专利。

（2）评价方法个性化。

在新课程改革的历程中，单纯的书面测验和考试已经不能适应科学课程的发展，运用多种方法对不同个体进行教学评价势在必行。

我们倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，运用多种方法展示学生的个性化学习成果。

如——

科学记录本：

记录学生学习科学的过程，是学生在亲历各种科学探究活动的过程中，以各自独特的思维形式保存下来的，既能体现知识获得，又能体现情感态度与价值观的科学实践；

成长记录袋：

记录学生在习过程中获得的奖励、最得意的作业作品、小制作、小发明、以及自己对某种自然现象独到的见解、印象深刻的问题和解决方法解决过程等等；

课堂观察：

制定课堂观察记录表，记录学生学习的情况，记录学生情感、态度、价值观的外在体现，教师利用课堂观察对学生全体、对部分学生、对学生的某一方面做出评价，会收到好的评价效果。

……

通过多元化的评价，不同发展水平的学生都能体会到成功，不仅有助于提高学生的学业成绩还有助于帮助学生形成积极的自我概念和积极的情绪情感。

三、小学科学差异教学的几点思考

（一）实施差异教学，要做好对学生不同学习需要的测查。

只有了解学生的差异，才可能在科学教育教学中更好地满足他们的不同需要。

因此，实施差异教学，首先必须做好对学生不同学习需要的测查，多途径、多方法地对学生进行动态的、全面而客观的测查，为实施差异教学提供依据。

通过教育和心理测查，教师可以了解学生的知识准备水平、个性特征、学习风格、动机、兴趣等，这使得教师可以为不同学生选择制定不同的学习目标、学习内容，准备不同的教学材料。

这种对学生的测查并不只是在学年或学期初进行一次就可以一劳永逸，而是伴随在每一次的教学活动当中。

因为教学是一个动态的过程，学生也是在不断成长和发展的，对学生的评价也要随时进行，教育的目标、内容和方法等也要相应地做出调整。

在课堂教学中，教师可以通过当堂科学概念形成，以及对学生的提问、观察等，全面及时地进行了解，并据此做出适当调整，以保证教学目标的落实，并为下一步教学目标、内容的选择和制定提供参考。

（二）实施差异教学，要关注同质分层与异质合作。

在差异教学中，教师常采用适当的形式，对学生进行合理的教学组织。

如，教师可以根据学生的情况灵活选用集体教学、小组教学或个别教学，教师可以根据学生的情况让学生同质分层或异质合作。

但是，单纯的同质分层可能会产生标签效应，对学生发展产生不利的影响，而单纯的异质合作也有可能使一些成绩较好的学生只能在合作的小组中充当“小老师”的角色，帮助其它比他发展更差一些的同学，缺乏与同水平同学的交流与合作机会，会使他们陷于自我满足的状态，影响他们的进一步提高；而一些成绩较差的同学，也可能在这样的小组合作中被剥夺参与和发展的机会，因为成绩较好的同学常常会成为这个小组实验操作的“主力手”和汇报活动的“代言人”，小组的讨论与合作也是以成绩较好的同学为轴心，在成绩差的同学还没有进行充分的探究时，成绩较好的同学已经得出了结论，久而久之成绩较差的同学就变成了课堂上的“旁观者”。

为了避免这些情况的出现，在差异教学中，要把同质分层与异质合作结合了起来。

教师对学生的分组都是弹性的、动态的，可以根据情况灵活调整。

在弹性、动态的分组合作中，不同学生的优势都能够得到发挥，促进了学生的全面发展，同时学生学会了互相学习、互相帮助，有不同需要的学生也能够得到教师及时的关注，可以形成良好的生生互动、师生互动，学生感觉到被接纳、被尊重，有归属感，这种良好的心理氛围，有助于学生健全人格的培养。

总之，学生之间的差异是一种客观的存在，也是一种资源。

实施差异教学，有助于我们“面向全体学生”，“为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导”。

切实关注差异、尊重差异，并能为差异“量身定做”教学，这是一种理想教学，一种教学永恒的追求。

参考文献

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