心理学重点.docx
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心理学重点
1、教育心理学：
是一门研究情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的研究内容：
主要包括（学习与教育的要素，学习与教学的过程两大方面）
3、学习与教学要素：
1、学生（是主体，包括群体差异和个体差异）2、教师（关键）3、教学内容（是传递信息的主要信息部分）4、教学媒体（是教学内容的载体，是传递教学信息的工具）5、教学环境（是接触社会环境的主要组成部分，分为物质环境和心理环境）
4、学习与教育的过程：
学习过程（是核心内容）；教学过程；评价/反思过程（贯穿在整个学习与教学过程中）
5、教育心理学的作用：
教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师准确了解问题；2.为教育教学实践提供科学的理论指导；3.帮助教师预测并干预学生；4.提供各种研究方法和角度
6、第三节教育心理学的发展过程
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：
桑代克 事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
四）完善时期（ 20世纪80年代以后）
布鲁纳：
认为教育心理学研究包括
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承 （1924年）
第二章学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
１、含义：
是指个体从受精卵直到死亡的过程中有规律的心理发展过程。
可以从时间跨度、内容上（认知发展和社会性与人格的发展）、性质上、影响（心理发展是天性和教养共同作用的结果）和心理发展是有规律可循的来理解
２、特征：
①连续性与阶段性；②定向性与顺序性（是不可逆，不可逾越的）；③不平衡性；④个体差异性
二、中学生心理发展的阶段特征
乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁）；
少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）——半成熟半幼稚
特点：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段） ——开始出现辩证思维
特点：
①生理上、心理上、社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
１、定义；指学习者在从事新的学习时。
其自身的发展水平对新的学习的适应性，根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。
（二）关键期
１、 提出者：
奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”）
２、定义：
是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如：
2-3岁是口语发展的第一关键期，5岁左右是第二关键期；3岁是独立能力；2岁半-3岁半是行为规范；4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
一、认知发展阶段理论
１、代表人物：
瑞士皮亚杰 提出了“图式”的概念，是其认知结构的基本单元，认知的变化是通过同化和顺应两个过程实现的。
２、内容：
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
㈠感知运动阶段（0—2岁） 客体永恒性：
儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
㈡前运算阶段（2—7岁）
特点：
集中化；不可逆；自我为中心化倾向；泛灵论倾向。
㈢具体运算阶段（7—11岁）
特点：
守恒概念；分类和序列能力。
㈣形式运算阶段（11—15岁）
特点：
能发现命题之间的关系；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维的灵活性。
二、维果斯基（前苏联）的认知发展观
成就：
是社会建构主义和情景学习主义的先驱
1强调了社会文化在认知发展中的作用； ②人的思维和智力是在活动中发展起来的，是借助于符号系统不断内化的结果； ③学习应先于发展并促进发展，提出了最近发展区的概念
中学生观察发展的特点：
观察事物的自觉性逐渐增强；观察事物的概括性明显发展；观察事物的精确度不断增强；观察事物的方法不断完善
中学生记忆发展的特点：
有意识记随目的性增强而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快发展
中学生思维发展的特点：
抽象逻辑思维。
由“经验型”上升为“理论型”
第三节中学生的人格发展
（一）人格的发展
１、定义：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、发展阶段：
埃里克森八阶段理论
３、影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体
（二）自我意识的发展
１、定义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
２、组成：
自我认识、自我体验、自我监控
３、发展阶段：
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）
②社会自我（3岁以后至少年期成熟）
③心理自我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异
（一）认知方式差异：
１、定义：
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
２、认知差异表现：
①场独立与场依存；提出者：
威特金
②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型：
提出者：
吉尔福德（美国）
（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
２、智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
３、智力量表：
斯坦福－比纳量表（比率智商）
韦克斯勒量表（离差智商）
４、差异表现：
（见书P27）
个体差异
群体差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
１、定义：
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
２、差异表现
①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
②性格类型差异 （外倾性和内倾型；独立型和顺从型）
３、教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
１、概念：
广义的学习是指人与动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的 。
（二）人类学习和学生的学习
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②人的学习是以语言为中介的 ；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习：
①定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
１、加涅的学习层次分类：
8类
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习； ⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习
２、加涅的学习结果分类：
5类
①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度
３、我国：
3类
①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习
第二节联结学习理论
一、理论要点：
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用；３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：
桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。
（一）桑代克的尝试－错误说； （猫、迷箱实验）
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（狗）
基本规律：
１、获得与消退
２、刺激泛化与分化
（三）斯金纳的操作性条件作用论；（老鼠）
基本规律：
１、人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为（定义理解）
２、操作性行为主要受强化规律的制约
强化；逃避条件作用与回避条件作用； 消退；惩罚（定义理解）
３、程序教学与教学机器（P40）
（四）加涅的信息加工学习理论（P41）
联结学习论在教育中的应用：
塑造或促进良好的行为；消除不良行为（餍足、代价、结合消退和强化）
第三节认知学习理论
二、代表学说：
苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论
（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47）
（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。
（三）奥苏伯尔的有意接受学习理论
第四章 学习动机
第一节学习动机概述（P54-58）
一、动机及其功能
１、动机：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
２、功能：
激活、指向、强化
二、学习动机及其基本结构
１、学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
２、组成：
学习需要 、学习期待
（１）学习需要与内驱力：
认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
（２）学习期待与诱因：
３、种类：
①高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）
③内部学习动机与外部学习动机 。
（按学习动机的动力来源分）
三、与学习效果的关系
两者之间的关系不是完全成正比的、在一定范围内是一致的、学习的最佳水平还随学习任务的难度，学生的个性不同而不同
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者：
斯金纳行为主义学习理论家
2、观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论
1、提出者：
马斯洛（美国心理学家）
2、观点：
生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※关于自我实现的需要：
包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
1、提出者：
阿特金森
2、观点：
（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
分两类：
力求成功动机和避免失败的动机
3、教育意义：
四、成败归因理论
1、提出者：
维纳（美国心理学家）
2、观点：
（P61-62）
（1）三维度：
①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因
（2）六因素：
①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境
3、理论价值与实际作用：
五、自我效能理论
1、提出者：
班杜拉
2、观点：
（P62-63）
自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
强化：
三种直接强化 替代强化 自我强化
期待：
结果期待、效能期待
第三节学习动机的培养（P63-65）
一、学习动机的培养
１、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
２、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发
１、创设问题情境，时是启发教学
２、根据作业难度，恰当控制动机水平
３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
４、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移的概述
１、定义：
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
２、种类
①正迁移与负迁移； （按影响效果分）
②水平迁移与垂直迁移；（按迁移的方向分）
③一般迁移与具体迁移；（按内容的不同分）
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
（按所需的内在机制分）
3、作用（P74）
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；
③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
１、形式训练说 （沃尔夫）
迁移是无条件的、自动发生的
２、共同要素说（桑代克 ）
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
３、经验类化说（贾德）
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
４、关系转化说（格式塔心理学家）
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
二、现代的迁移理论
１、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
安德森：
认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。
加特纳、吉克 ：
认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。
２、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
３、迁移的实质（P79）
是新旧经验的整合过程。
整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。
整合可以通过同化、顺应与重组来实现。
第三节迁移与教学（P78-83）
一、影响迁移的主要因素
１、相似性
２、原有认知结构
３、学习的心向与定势
二、促进迁移的教学
１、精选教材
２、合理编排教学内容
３、合理安排教学程序
４、教授学习策略，提高迁移意识性
第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识：
１、定义：
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
２、类型：
①感性知识（感知和表象）与理性知识（概念和命题）（按反映活动的深度）
②陈述性知识与程序性知识（按反映活动的形式）
③具体知识和抽象知识（按反映活动的内容）
２、知识学习类型：
①符号学习、概念学习、命题学习； （按复杂程度）
②下位学习（有派生类属学习和相关类属学习）、上位学习、并列结合学习； （按新旧知识的复杂程度）
３、知识学习的过程
知识获得 → 知识保持 → 知识提取
４、知识学习的作用：
是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提 （三点P88）
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
③知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
１、知识学习的第一个阶段，通过直观和概括两个环节来实现。
２、知识直观：
是知识获得的首要环节
（１）类型：
①实物直观；②模象直观；③言语直观
（２）如何提高知识直观的效果：
（P91-93）
①灵活选用实物直观和模象直观
②加强词与形象配合
③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点
④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程
３、知识概括：
（１）类型：
感性概括、理性概括
第三节 知识的保持
一、记忆系统及其特点
贮存时间
容量
信息来源
信息处理
瞬时记忆
0.25-2秒
大
刺激
注意－短记；未注意－消失
短时记忆
5秒－2分钟
7＋2
组块
感觉记忆 （直接记忆）
长时记忆 （工作记忆）
复述－长记；不复述－消失
解决问题
长时记忆
1分钟一终生
无限度
短时记忆；瞬时记忆
充分、深度加工，提取
二、知识的遗忘及其原因
１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因
①痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
②干扰说（占统治地位）：
前摄抑制、后摄抑制
是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。
③同化说（奥苏伯尔）：
实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：
遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）
３、 如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104）
①深度加工材料
②有效运用记忆术
③进行组块化编码
④适当过度学习
⑤合理进行复习：
及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵
第七章 技能的形成
第一节 技能的概述
１、定义：
技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式
２、特点（三点）：
①技能是通过学习或练习而形成②技能是一种活动方式，③是一种合乎法则的活动方式
３、能力和技能的区别与联系：
区别：
性质上看，技能的活动方式是操作程序，而能力是个体表现的倾向；从范围看，技能只能影响某类活动的效率，而能力则具有普遍性。
联系：
技能的形成以一定的能力为前提，在技能形成的过程中，体现着个体发展的水平和个体差异；技能的形成促进能力的发展
种类：
1操作（动作）技能：
按精细程度与肌肉运动强度不同分精细动作技能与粗大动作技能；按对外部的刺激分连续性动作技能和非连续性动作技能；按对外部的利用条件分封闭型动作技能和粗大型动作技能。
动作技能的特点：
客观性、展开性、外显性
②心智技能：
按适用范围分一般性心智技能和专门性技能；按加涅的学习结果分智慧技能和认知策略
心智技能的特点：
观念性、内潜性、简缩性
４、技能的作用：
能够对活动进行调节与控制；是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；影响学习者的个性品质
第二节 操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
１、操作定向 ２、操作模仿
３、操作整合４、操作熟练
二、操作技能的培训要求：
１、准确地示范与讲解２、必要而适当的练习
３、充分而有效的反馈４、建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成
一、理论
１、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）
动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段
→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。
２、心智技能形成三阶段论（安德森）
认知阶段→联结阶段→自动化阶段
３、我国心智技能形成三阶段论：
（P117-119）
①原型定向：
4注意点
②原型操作：
4注意点
③原型内化：
4注意点
二、心智技能的培养要求
１、激发学习的积极性与主动性；
２、注意原型的完备性、独立性与概括性；
３、适应培养的阶段特征，正确使用语言
第八章 学习策略
第一节 学习策略概述
１、定义：
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.
２、特征：
①主动性。
是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的
②有效性。
是有效学习所需的
③过程性。
是有关学习过程的
④程序性。
是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成
３、学习策略的构成：
认知策略、元认知策略、资源管理策略
4、学习策略的主要意义：
可以改进学习，提高学生的学习质量；有效地促进老师的教；有利于学生更好地适应与发展
第二节 典型的学习策略
一、认知策略
（一）复述策略
１、定义：
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
２、常用的几种方法：
①利用随意识记和有意识记；
②排除相互干扰；
③整体识记和分段识记；
④多种感官参与；
⑤复习形式多样化；
⑥画线。
（二）精细加工策略
１、定义：
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.
２、常用策略：
①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想）；
②做笔记；
③提问；
④生成性学习；
⑤利用背景知识，联系实际.
（三）组织策略
１、定义：
使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.
２、常用策略：
①列提纲；
②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；
③利用表格（一览表、双向表）。
二、元认知策略
（一）概念：
１、元认知：
是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：
对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。
①元认知知识（知道做什么）：
对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。
包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
②元认知控制（何时、如何做什么）：
包括制定认知计
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