《聚焦式观察》第5章1.docx
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《聚焦式观察》第5章1
第五章
怎样通过观察记录评价儿童？
在学会将观察聚焦于儿童并且能够越来越熟练地把观察记录融入儿童的日常生活之后，教师发现自己能够越来越清晰和经常性地看见活动中儿童的发展。
撰写的观察记录和对观察所见进行的反思有助于教师更有效地与他人就儿童的发展情况进行沟通。
教师能够具体说明儿童在活动中的表现是多么出色，能够确认儿童发展相对迟缓的领域，能够展示自己和同事是怎样制订课程计划以满足儿童发展需要的。
家长、社会公众和政策制定者都期望看到早期教育对儿童发展产生积极影响的证据。
利用观察记录获得的儿童发展信息将以一种真实的、对儿童友好的方式为其提供证据。
在通过观察评价儿童时，教师能够在观察到的儿童发展表现与儿童早期学习标准之间建立联系。
这样，教师就能够通过自己的实践来增强对问责的回应，因为教师正在评价、课程和期望达成的目标之间建立有效联结，而这正是全美幼教协会（2009）在其发展适宜性课程的立场声明中所倡导的:
“在发展适宜性实践中，经验和评价是联结在一起的……两者应该统一于机构期望儿童获得的发展水平或达成的目标上。
如果不清楚每名儿童在达成儿童早期学习标准过程中所处的位置，教师就不能有目的地帮助儿童获得发展。
正如我们所了解的，指向目标的评价被称作基于标准的评价。
教师要做的是将儿童的学习和发展表现（自己看见的儿童正在做的和听见的儿童正在说的）与儿童早期学习标准比较,而不是拿一名儿童与另一名儿童比较。
教师需要根据儿童早期学习标准或教育目标来追踪每名儿童的发展变化轨迹。
这样,教师会对每名儿童的能力有所了解，能够有针对性地制订课程计划。
评价儿童并不意味着测查儿童。
儿童教育专家把评价定义为这样一个“两步走”的过程:
首先，通过观察收集有关儿童的信息，收集儿童的作品或照片、家长的观点和一些测验的结果。
其次，利用上述信息对儿童的发展特点做出判断，就如何为儿童提供适宜的教学和保育做出决策（NAEYC&NAECS/SDE，2003；NAEYC,2009）。
必须注意，测验仅仅是收集儿童发展信息的方法之一。
太过依赖于测验来评价的问题在于，儿童的年龄越小，测验获得的信息可靠性越差。
教师可能已经认识到，儿童不能够很好地根据要求进行持续性学习，不能够很轻松地完成纸笔类任务的学习。
“要收集有关儿童学习与发展的有效信息，可能会面临以下现实问题带来的挑战:
他们的成长变化是非常迅速的，他们的发展是不平衡的，他们的注意力很容易分散。
”（Copple&Bredekamp,2009）
对儿童在真实任务中的表现进行观察，使教师能够更真实地了解儿童各方面的能力发展状况。
这是一种真实的测量，该方法反映的是儿童在现实生活中的具体行为表现，而非那些非自然的行为表现和由成人设计的、儿童并不熟悉的学习任务。
在熟悉的环境中参与有趣的、可以亲身体验的活动有助于儿童感到舒适和放松。
在这种情况下，儿童对物体的操作、对概念的认知和对词汇的运用都能够更加准确地反映其真实能力。
持续观察能够让教师见证儿童学习与发展表现的发生频率。
评估儿童在活动中获得的技能是否真正体现在了他们的全面发展过程中，同时了解这些技能是刚刚开始的还是尚未萌发的。
“评价（asses）”一词来源于拉丁语动词“assidere”意思是“坐在一起（sitwith）”。
在实施评价时，教师和儿童“坐在一起”。
在评价儿童时，教师需要在儿童身边。
评价就是教师和儿童在一起并为了儿童所做的那件事，而不是教师对儿童所做的事（Wiggins,1993；Kendall,1996）。
在当今这样一个太过频繁强调对公立学校进行问责和高风险评估的时代，量化取向的标准化测验结果常被用来筛选哪些儿童是成功的、哪些儿童是失败的。
和儿童“坐在一起”并观察他们行为的重要性已丧失殆尽。
现在,对评价的经典解释是判断儿童的行为表现是否达到了某个标准或某个年龄段的平均水平。
如果没有达到，就说明该机构未给予儿童适宜的教育。
在早期教育领域，专业化的建议是强调回归“评价”一词的本义，即和儿童“坐在一起”并观察他们，了解他们能够做什么。
这种评价通常是“真实的”（真实性评价）。
教师不必为评价工作的开展安排特定的时间或任务，而是在儿童每天游戏时、活动时或在一日生活中对他们进行观察。
教师对观察到的一部分儿童行为进行记录，并将这些行为与合理的、被广泛认可的标准加以对照。
任何一个儿童早期学习标准的目标达成都不能单纯依赖于某一种评价方法。
获取有价值信息的来源包括观察儿童、对儿童行为的检核、以“临床访谈”的方式和儿童交谈（一种延伸性对话，通过这种对话，成人力图去识别儿童对一些问题的概念化理解或使用的问题解决策略）、个别化管理评价以及与儿童家长沟通。
与儿童有关的信息必须在不同的机构中和不同的背景下进行收集（Copple&Bredekamp,2009）。
在附录中，本书推荐了一些有关儿童发展评价的额外信息。
我们希望这些信息能够为教师提供帮助，引导教师把观察儿童作为收集信息和评价儿童发展的主要方法。
儿童如何展示他们知道了什么以及能够做什么
如果测验不是儿童展示其行为表现的最佳途径，那么他们是如何展示自己能够做什么和不能够做什么的他们通过以下方式展示自己的能力。
●游戏和探究
●在园生活
●教师设计的活动
教师可以在这些不同的情境中观察儿童，了解他们是如何展示自己掌握的技能、对概念的理解以及整体发展水平。
游戏和探究
通过游戏和探究，儿童能够持续不断地澄清和拓展自己对外部世界的理解，学习新的概念,重新思考已经掌握的概念。
来自不同领域的最新研究成果证实了游戏作为儿童学习工具的重要性（Isenberg&Quisenberry,2002；Ginsburg,2007；Wenner,2009）。
婴儿坐在成人腿上摆弄自己的脚趾，嘴里发出咿咿呀呀声和尖叫声，这说明他们对自己的身体有了最初步的意识，开始与熟悉的成人建立稳定关系。
经典游戏，如躲猫籍和拍手，可作为吸引儿童注意力的方法，有助于他们了解客体永久性并练习精细动作控制能力。
学步儿一次又一次地把积木垒起来再推倒，说明其在练习控制和平衡物体的能力。
在游戏中，他们也在感受重力的连贯性。
摁下活动板上的按钮或转动旋钮使其发出声音，儿童在此过程中会认为自己是有能力的。
年幼的儿童在生活区模仿家庭日常生活的典型行为，把他们对家庭生活的理解表现出来。
年长的儿童会通过更复杂的游戏来展现自己掌握的已有经验。
如为了计划一次野营旅行，他们会进行角色分工,用各种材料来代表野营旅行所需的各种补给。
游戏占据了儿童活动的绝大多数时间，儿童的能力随着其成长不断提高。
儿童自主确定的游戏主题有助于游戏活动持续更长的时间,有助于发展儿童致力于完成某项任务的能力。
在以儿童感兴趣的方式观察儿童游戏时，教师将掌握更多的信息，将更深层次地认识儿童。
游戏还反映儿童对文化和社会的理解，使教师能够清晰地了解影响儿童活动的各种因素。
如儿童在娃娃家中展现出的对家庭生活的各种表征，反映了他们具有的家庭教育观、价值观、传统习俗。
在园生活
每天给儿童洗手、给他们准备餐点、组织儿童参加集体活动、给儿童穿上外套去参加户外活动，这些都是观察儿童的重要机会，它们能够让教师对他们了解更多。
在婴儿和学步儿下车或和他们的父母分离时进行观察，在他们进食、换尿布或午睡时进行观察，这些都为评价儿童提供了信息。
当儿童在一日生活中参加各种活动时，教师会对他各方面的能力、正在发展的独立性、自我意识和个性特点有更多的了解。
在观察时，教师还可以透过日常生活看到儿童背后的文化差异和家庭教养方式的不同。
儿童在家庭中的进餐习惯可能不同于在园。
安抚儿童入睡的方式也会因家庭不同而存在差异。
对于不同儿童来说，甚至连入园时与家庭成员的告别方式也是不同的。
活动教师设计的
观察儿童参与教师设计活动的情况，有助于教师更了解儿童的发展状况，引导教师为儿童设计学习活动。
为儿童设计一系列特定的学习活动是成为一名教师的必要条件。
有时候，教师会为儿童选择特定的活动材料。
教师可能会为学步儿提供积木，要求其搭建。
或者，教师可能会为儿童提供大米和豆子，要求其称量，以供午餐时使用。
教师可能需要和儿童一起工作，工作任务聚焦在某一项认知技能上，如进行颜色配对或了解自己的名字。
教师可以把设计的活动与儿童的兴趣结合，如用小鸟贴纸玩计数游戏，目的是引导儿童对操场上放置的鸟窝产生兴趣。
当教师在自己设计的活动中观察儿童时，教师就能看到儿童在认知、身体动作、社会性和情感等方面取得的成就。
通过观察儿童，教师能够判断他们展示出的、更为综合的认知发展阶段特点或社会性、情感能力发展特点。
评定儿童所处的认知发展阶段
在儿童是如何学会思考的问题上，让·皮亚杰（JeanPiaget）被认为是最著名的研究者之一。
他的理论观点是，儿童是在与外部物质世界和其他儿童的互动中逐渐建构自己的认知和理解的。
他确信儿童有待完成的、重要的各项认知发展任务，强调儿童需要充足的时间来练习和整合这些认知概念。
在儿童早期，我们的宗旨是了解儿童认知发展的最初两个阶段。
婴儿和学步儿处于感知运动阶段。
探究和与物体、他人直接接触是这一阶段认知发展的主要任务。
儿童认知发展任务的完成借助于动作和自身感官。
幼儿园和小学低年级儿童处于前运算阶段。
表演游戏、语言表征和创造力培养是这一阶段儿童的认知发展任务。
他们通过尝试错误来解决问题并获得语言发展。
下面展示了关于两名游戏中儿童的行为观察记录。
第一个是学步儿，第二个是幼儿园孩子。
阅读关于他们的观察记录，根据其表现出来的行为判断他们处于皮亚杰提出的认知发展阶段的哪个时期，分析儿童表现出来的行为以及与他人的互动情况，说明儿童的认知发展任务主要是什么。
沃利（Wally） （2岁5个月）
沃利向着墙上一面巨大的、由树脂玻璃制成的落地镜子跑去。
他跑到镜子前，身体前倾，高举起双手，拍打着镜子。
我们从镜子里看到，他在开心地笑并尖叫着。
他笑着转了个身，一下子扑到一堆枕头上，大笑起来（KleinWirth&Linas,2003）。
丹尼尔（Daniel） （4岁10个月）
丹尼尔选择去表演区玩邮局游戏。
他穿上了一件邮递员的制服。
特雷霍（Trejo）扮成了一名邮递员并挎上了邮包。
丹尼尔站在邮局的柜台前，负责分发邮票。
他告诉另外两个孩子，一个人做妈妈，另一个人做爸爸。
他们在柜台后面玩起了邮票。
“你们应该是妈妈和爸爸。
喂，你们应该是妈妈和爸爸。
喂，老师，我正在努力地告诉他们，要扮演妈妈和爸爸。
”他把特雷霍从柜台后面推出去。
丹尼尔的音量提高了:
“喂，你不应该是工作人员，我是工作人员。
”当他们开始互相推对方的时候，教师介入了。
教师问丹尼尔:
“发生了什么事”“他不是工作人员，他不应该待在这里。
”教师接着问:
“他在做什么”“他想留在这里。
他想当工作人员。
”教师说:
“你有没有问过他想做什么你刚才是不是告诉他要做什么”丹尼尔改变了自己的声调，声音轻柔了许多，不再喊叫了，轻声问:
“哎，你想当工作人员吗”特雷霍答道:
“不。
”丹尼尔接着说:
“那你来收取邮件，我来当工作人员。
”特雷霍从身上取下了邮包，然后说:
“我不想干这个。
”丹尼尔捡起了邮包，说:
“好，我负责收取邮件，你来当工作人员。
”于是，他们交换了游戏角色。
沃利正处于感知运动阶段，他非常明显地在通过自己的身体动作来感知外部世界。
他正在和所处的外部环境做游戏，如看着镜子、用自己的身体进行试验。
丹尼尔已经发展到了前运算阶段，能够即兴创作和表现自己对邮局及工作人员的理解。
观察儿童并确认他们所处的认知发展阶段，有助于根据他们的发展水平满足其发展需要，有助于设计与他们所处的认知发展阶段相适应的教育活动。
学步儿处于感知运动阶段，对画一个像某种东西的活动不感兴趣。
相反，他们对用记号笔或粉笔在纸上涂涂画画以及颜料的质地感兴趣。
他们关注的是过程和感觉信息。
幼儿园孩子处于前运算阶段，他们已经准备好去尝试画一些真实的物体，并且有可能很享受这样的过程。
评定儿童所处的认知发展阶段，有助于使教师设计的活动更好地匹配其对儿童的期望，从而让儿童体验到成功。
评定儿童所处的认知发展阶段还有助于教师懂得，为了促进儿童各项技能的发展，教师可以对儿童提出何种程度的挑战。
列维·维果斯基（LevVygotsky）指出，儿童在各领城的学习都是在其能近发展区内发生的。
在该区域内，儿童不具备成功完成某项任务的技能。
而必须在他人的支持下能够完美地完成。
通过观察来确认每名儿童的最近发展区，有助于教师随时准备去为儿童的发展提供支持。
教师不应该通过那些对于儿前来说太具有挑战性的活动来击垮他们。
而是应该为每名儿童提供恰如其分的挑战机会。
后面，我们还会就最近发展区的问题做进一步讨论。
评定儿童的社会性和情感水平
儿童的社会性和情感能力的发展是其生命的重要组成部分。
艾瑞克·埃里克森（ErikErikson）明确了这些能力在发展过程中历经的不同阶段。
●信任。
婴儿期的第一项重要任务是信任感的建立以及与他人之间信任关系的建立。
●自主性。
在信任感建立以后，学步儿便能够摆脱对成人的依赖,从与父母或主要照看者之间建立的爱和亲密关系中独立出来，这种爱和亲密关系正是每个人社会性和情感能力发展的基础。
●主动性。
幼儿园孩子开始用他们自己的观点来思考和理解周围的世界。
主动性对于儿童健康个性的发展来说至关重要。
在受到成人的鼓励和支持时，儿童便能够不断地发展自身能力，掌控自己的世界。
在日常生活和游戏中观察儿童的行为，有助于教师判断他们的社会性和情感能力处于哪个发展阶段。
观察儿童的信任感、自主性和主动性获得情况，将使教师对他们探究世界的方式有更多了解。
缺乏信任感的儿童可能不会去尝试新事物或者冒险。
教师会发现，想要更多地了解他们的认知能力是比较困难的，因为他们会犹豫要不要玩对物体进行分类的游戏，或者要不要和教师一起阅读一本书。
其中重要一步是与这类儿童建立关系，使他们能够获得更多的舒适感，这样他们才会向教师展示他们能够做什么。
对于那些主动性相当强的儿童来说，他们通常会比较吵闹，精力旺盛，对自己的能力充满信心。
他们对世界的控制感是强烈的。
认识到这一点，有助于教师和同事以新的眼光来看待儿童，找到引导儿童释放充沛精力的方法。
阅读下面的观察记录，分析儿童采用了哪些方法来建立信任感、发展自主性和主动性。
他们正在学习掌控什么？
卡莱布（Caleb）（2岁）
卡莱布的父母不住在镇上，所以每天早上他都是由祖父母送到幼儿园。
教师把卡菜布抱过来后,祖父母就离开了。
卡莱布给了教师一个拥抱。
他的祖父母说:
“祝你今天愉快。
”卡莱布和他们亲吻告别。
他哭了一小会儿，然后继续抱着教师。
保罗（Paul）（5岁2个月）
今天在户外活动时，保罗和朋友们一起在沙箱挖沙子。
“黛比（Debbie）老师，看我们在做什么”保罗问我。
保罗继续挖着沙子，说:
“我们正在帮助土拨鼠把沙子弄进洞里，是要填满吗”保罗问他的朋友。
他的朋友答道:
“当然。
”保罗继续对朋友说:
“这些洞是非常容易填的。
我们正在填那些更深的洞。
”他用沙子把桶填满后说:
“这样就对了。
”当保罗往桶里又多装了一些沙子后，他脸上绽放出灿烂的笑容，眼睛睁得大大的，说:
“嘿，我可以看见沙箱的底部了!
”
卡莱布正在发展信任感和自主性。
他已经能够和自己所爱的人分离。
尽.管他还是会流泪，但是他能够被家人安慰好。
保罗展示了他的主动性和所取得的成就。
他通过填和挖沙子，坚持完成了自己的计划。
在挖到沙箱底部的时候，那种兴奋感是显而易见的。
有时候，借助于观察对儿童正在开展的游戏类型进行分析,有助于教师对儿童的已有社会经验有更多了解，而这些游戏类型最早是由来尔德里·帕顿（Mildred Parten）在1932年提出的。
教师会看到儿童正在从事下面某种类型的游戏。
●独自游戏:
儿童独立于他人之外，独自开展游戏。
●旁观游戏:
儿童看别人游戏，表现出兴趣但并不参与。
●平行游戏:
儿童在其他儿童的旁边游戏，彼此之间并未产生真正的互动，常见于年龄较大的学步儿和幼儿园孩子的游戏中。
●联合游戏:
儿童自己的游戏与其他儿童的游戏之间产生更多联系。
他想要和同伴互动，想要一起设计游戏情节。
教师会看到儿童和同伴一起游戏。
但是，游戏是随机的，游戏者之间并没有建立系统的游戏计划。
●合作游戏:
两名或者更多的儿童会围绕一个共同的主题开展游戏。
他们的集体归属感非常强烈。
儿童在游戏中有特定的角色。
这一类型的游戏是儿童进入下一阶段游戏的先导。
下一阶段游戏是按规则组织起来的游戏，通常出现在儿童期中期。
教师可以通过观察判断自己看到的游戏属于上述游戏类型中的哪一种。
有时候，一名学步儿在加入到玩水游戏之前可能会先观察其他儿童的行为，这表示他处于旁观游戏的阶段。
幼儿园孩子可能在同伴身边搭建积木，互相模仿并相互有语言交流，如“看我的”，但他们并没有一致的游戏计划或主题，所以他们的游戏可以被看作是平行游戏或联合游戏。
阅读下面的观察记录，分析游戏的类型是什么。
索菲亚（Sophie） （4岁2个月）,尼古拉斯（Nicholas） （4岁7个月），伊茜（Issy） （4岁），尼娜（Nina） （4岁10个月）
“去拿一些松饼来，我们马上要上车了。
”索菲亚命令尼古拉斯。
她和伊茜手拉着手，跑到滑梯旁边。
在清梯下面，车子正等着他们。
他们的计划是离开这里。
尼古拉斯跑了回来。
他摊开双手，说:
“这是松饼。
”他边说边假装递给索菲亚和伊茜每人一片温热的、涂了黄油的松饼。
“我得去开车了。
”他说完后坐到了驾驶员的座位上。
索菲亚和伊茜都向后挪动了一下，以便给对方腾出空间。
尼古拉斯坐在驾驶员的座位上，双手向前伸出，握住一个看不见的方向盘。
孩子们把双手放在前面人的肩膀上，由三名儿童组成的一列纵队形成了。
“我可以和你们一起吗”在车子要出发的时候，尼娜叫着跑了过来。
“当然!
"索菲亚喊道，“从后面上车吧。
”尼娜加入了进来。
伴随着发动机的轰鸣声，他们越开越远（Klein,Wirth&Linas,2003）。
索菲亚、尼古拉斯、伊茜和尼娜共同进行了一个合作游戏。
在游戏中，他们发挥想象力，共同制订游戏计划。
将观察式评价与儿童早期学习标准相联系
在观察儿童时，正如我们所描述的，教师可以从更广阔的视角去评价儿童的认知、社会性和情感能力的发展状况。
此外，教师还可以把儿童所表现出来的行为与自己所在地区的儿童早期学习标准相联系。
正如我们在前面提到的，美国很多地区已经出台了儿童早期学习标准，而且很多地区还出台了针对婴儿和学步儿的学习标准。
这些政策文件可被视为观察评价儿童的基础。
它们提供了评价儿童的标准，教师每天借此可以思考儿童能够做什么。
美国一些地区的儿童早期学习标准还包含了许多具体的评价项目，很多教师觉得它太过于繁杂，无法真正做到评定儿童在学习标准每个项目上的具体表现。
所以。
我们建议教师选择一套内容相对精简、 能够反映基本指标的跨领域儿童早期学习标准。
如在美国新墨西哥州，其标准共有65条儿童早期学习评价指标，但教师可以只选取其中的23条作为评价儿童发展的重要指标。
有两种方法可以帮助教师找到观察儿童的聚焦点并收集与儿童早期学习标准相关的儿童发展信息。
在观察时，教师既可以聚焦于儿童发展的多个领域,也可以聚焦于儿童发展的某些特定技能。
聚焦于儿童发展的多个领域
回顾一下前面提到的安琪儿在餐点活动中的行为表现。
透过她的行为表现，教师可以看到她在主要发展领域的具体表现。
当儿童参与到日常生活、游戏、探究中时，他们会展示出进与儿童早期学习标准相关的各种能力。
通过为一日生活中的这些活动制订有目的的观察计划，教师能够收集很多重要的儿童发展评价信息。
此外，教师还可以设计一些特别的活动并投放相应的材料，观察儿童在学习标准所关注的各个方面表现出来的学习与发展行为。
根据我们对儿童早期学习标准的认识，我们早已注意到，美国绝大多数儿童早期学习标准在儿童学习与发展领域的划分上有很多相似之处。
如针对幼儿园孩子的标准通常关注创造性艺术、数学、科学、语言和早期读写能力、身体发展与健康、社会性和情感能力、社会性学习和学习方式等；针对婴儿和学步儿的学习标准倾向于聚焦自我和社会性认知、沟通与交流、概念建构、动作和操作以及学习方式等。
教师们认识到，在上述每个发展领域中，儿童都在以不同的方式展示自己的能力。
下面这则观察记录描述的是一名婴儿在喂养时间出现的行为表现。
阅读后说明自己对婴儿能够做什么的认识有多少。
然后，以美国新墨西哥州婴儿和学步儿学习标准的评标指标为参照，判断婴儿在这些学习与发展领域的具体表现。
艾丽莎（Elisha）（7个月）
午餐时，艾丽莎坐在椅子上，教师喂她吃苹果沙司。
吃的时候，她的眼睛并没有看着勺子，而是扭头看其他地方。
教师叫了她的名字。
她转了过来，咿咿呀呀呀地说着、笑着。
始抢过勺子，紧紧抓在手里。
然后，她继续咿呀咿呀的说着，看着教师。
教师抓住她的手，用勺子继续喂她吃苹果沙司。
上述观察记录中，我们看到了艾丽莎在以下儿童学习与发展指标上的表现。
●了解自我,认识他人:
表达情感;参与互动
●与人沟通和交流:
能够用语言交流并做出回应;能够发出咕咕声和唧咿呀呀的声音;能够在社交情境中将声音作为交往手段
●通过动作和操作探究外部世界:
用手、脚与物体、他人发生关系
下一则观察记录源于教师对幼儿园孩子的表演游戏的观察。
阅读后说明自己对案例中儿童能够做什么的认识有多少，然后参照美国蒙大拿州儿童早期学习标准，判断儿童在这些学习与发展领域的表现如何。
加布里埃尔Gabriela） （3岁8个月）
尔站在收银台旁，他那里是一家商店。
一名儿童走了进来,选了一顶消防头态。
加布里埃尔说:
“这顶消防头盔是89元，88元，8元，8元，就这样吧。
”说这些话的同时，他在写字板上写下了这些数字。
他从收银台里拿了一些钱给了这个孩子，说:
“这是给你的2元钱。
”然后他又写了点东西并说道:
“我要在这里写上‘加布里埃尔，。
”
察记录中，我们看到加布里埃尔在以下儿童学习与发展指标上的表现。
●数学和计算能力:
数量关系;学会根据日常生活经验理解教的意义
●语言和读写能力:
文字意识，借助于符号和字、词获得对文字所承载信息的理解;表达性语言，运用字、词来理解他人的需要、提问并表达情感和解决问题
●社会性和情感能力:
自我感知;在自己独特能力的形成过程中培养自信心;
●社会性学习:
群体意识;开始理解群体功能的基本原则，包括理解工作角色和钱对于购买行为的重要性
聚焦于儿童发展的某些特定技能
如果标是收集班上每名儿童在儿童早期学习标准要求的所有领域的发展信息，那么教师可以通过观察儿童这一综合性的方法来实现。
正如在前面所描述的，教师可以聚焦于儿童在某个领域的发展或某个技能的发展。
教师可能想要捕捉儿童是怎样运用语言与他人进行沟通交流的，或者想要了解某名儿童是怎样展示自己不断发展的大肌肉动作协调能力的。
教师和同事需要共同确定一个焦点,制订具体的观察以及课程计划。
面提供两则焦点明确的观察记录。
对于杰西（Jesus）来说，教师密切观察的是他正在发展的社会性技能。
对于吉纳维芙（ Genevieve ）来说，观察的焦点是她的问题解决技能。
杰西（2岁2个月）
自由游戏时，杰西用玩具车碰了安琪儿一下。
然后，他又把车碰倒在地，哭了。
杰西跑到这个孩子转向了另一个孩子。
这个孩子被眼前，在他还躺在地上的时候拥抱了他一下，然后又咖呀地跟他说了些什么，最后把他扶了起来。
这个孩子不哭了，他们又继续玩。
对于杰西的社会性技能，我们了解到了什么
●社会性发展:
能够和其他儿童一起游戏并表现出移情能力
吉纳维芙（3岁4个月）
吉纳维芙正在水桌旁玩鹅卵石。
她在篮子里装满鹅卵石，然后又一次一次地把它们倒出来。
她把鹅卵石往小一些的容器里装，努力想要放更多的鹅卵石。
然后，她试着把鹅卵石从大调羹里倒进小茶匙里，如此反复地进行了好多次。
在努力往小容器里装更多鹅卵石的过程中，她也会偶尔把鹅卵石放下。
对于吉纳维芙的问题解决技能，我们了解到了什么达3小干航娅
●学习品质:
通过观察认识和解决问题;主动探究;尝试错误;和同伴及成人进行互动和讨论
在进行有关发展领域和特定技
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