不同心理学流派的教学理论.docx
《不同心理学流派的教学理论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《不同心理学流派的教学理论.docx（16页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
不同心理学流派的教学理论不同心理学流派的教学理论第三节不同心理学流派的教学理论一、行为主义的教学理论
（一）行为主义教学理论的主要观点由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。
在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。
因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。
以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。
教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。
为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。
这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。
（姚梅林、王泽荣、吕红梅：
从学习理论的变革看有效教学的发展趋势，载北京师范大学学报（社会科学版），2003（5）。
）1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。
为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。
由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。
除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。
2.提供层级化的、循序渐进的教学内容根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。
这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。
学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。
因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。
3.对知识和技能进行个别化的定量评估既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。
这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。
在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。
众所周知，这类测验方式很难考察复杂的问题解决能力、与环境和他人的互动能力等。
教师中心取向的教学强调教师这一变量对学生学习行为的决定性影响，这是有局限性的。
有效的教学取决于多种因素，除教师这一变量外，学生、物理与社会环境及其彼此间的互动等都是不能忽视的。
即使是教师变量，其种类及影响机制等仍有待扩展和深化。
（二）行为主义教学理论的主要形式1.程序教学（programmedinstruction，简称PI）程序教学是基于斯金纳（B.F.Skinner）的操作条件反射理论建立起来的一种教学形式。
其基本操作是将有待学习的材料重新组织成短小的框面，学习者会对每一框面上的问题（刺激）作出反应。
如果学习者的反应正确，他们就会获得积极的强化，同时进入下一框面的学习；如果反应不正确，他们就会被要求重新回答或被提供有利于找出正确答案的信息。
有效的程序教学依赖于一些基本的教学原则。
（）小步子呈现。
框面以由易到难的小步子呈现，两个步子之间难度差很小。
（）积极反应。
要求学习者对每一个学习问题都作出主动的反应。
（）即时反馈。
在每个学生作出反应后，即给予“及时确认”或“及时强化”，以提高学生的信心。
（）自定步调。
让学生按自己的速度和潜力进行学习。
（）低错误率。
教学中尽量避免可能出现的错误反应，提高学习效率。
2.掌握学习（masterylearning）掌握学习是布卢姆（B.S.Bloom）提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。
其指导思想是在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。
其基本要求是：
教师首先把整个课程计划分成一系列较小的学习单元，确定每一单元的教学目标，并安排好单元的序列，使单元间紧密衔接，以便于学生的学习能循序渐进，不断深入；然后，编制与单元目标相对应的形成性测验，以帮助学生找出学习中的错误和误解，并规定掌握标准，以确定学生在该单元学习上达到的程度。
其基本教学程序是，教师教授完一个单元的教学内容之后，即对全班实施形成性测验（测试1），并对测验结果进行分析：
学生掌握与否，找出学习困难所在，分析困难原因。
对没有通过标准的学生，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施进行额外辅导（矫正学习）。
经过一段时间的额外学习，对他们进行第二次测试（测试2）。
已掌握该单元的学生可自由进行巩固性活动，或者充当未达到掌握水平的同学的“小老师”。
当所有学生中的绝大多数（也许是80%）都通过了测试1或者测试2，那么整个班级就可以开始学习新的内容。
这一循环可以不断重复，直到教师感到绝大多数学生都掌握了所学内容，达到了允许继续教学的标准。
掌握学习理论在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生较大影响，被誉为“乐观的教学理论”。
自20世纪80年代中期传入我国以来，被改造为有中国特色的“目标教学”，对我国中小学学科教学产生了积极的推动作用。
但是，这一理论的主要缺陷在于使所有学生掌握教学内容需要花费大量时间，仅仅比较适合内容要求比较严格或是“最为基础”知识的教学。
（R.E.Slavin（1986），EducationalPsychology：
TheoryintoPractice.EnglewoodCliffs，NJ：
PrenticeHall.）此外，还有凯勒（F.S.Keller）的个别化教学体系（PSI）以及计算机辅助教学（computerassistedinstruction，简称CAI）等，都是在行为主义基于程序教学和掌握学习而发展起来的一些教学理论。
二、认知派的教学理论
（一）认知派教学理论的主要观点认知学习理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。
因此，认知取向的教学理论主要表现为为认知建构而教学的学生中介取向。
这种教学理论的主要观点表现在以下几方面。
（姚梅林、王泽荣、吕红梅：
从学习理论的变革看有效教学的发展趋势，载北京师范大学学报（社会科学版），2003（5）。
）1.创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的基本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、分离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。
有效的教学环境应该给学生提供各种机会去建构深层次的理解，比如利用各种直观、可操作的具体材料或教具，使某些抽象的概念具体化，进而帮助学生理解概念。
之后，还要结合实际，让学生应用所学概念来解决问题。
还可以利用计算机技术，给学生提供具有交互功能的、开放式的物理环境或模拟情境，使学生能够通过人机互动来进行实际操作、观察等，对各种现象以及其中所体现的原理、规律等有更为准确、全面和深入的理解。
2.提供与认知发展水平相符的、有利于能力形成的、有组织的课程内容与教师中心取向的教学相比，学生中介取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题，而且也重视学生如何建构相应的认知结构的问题。
研究者认为，学生能否理解所学内容，与他们的认知发展水平以及已有经验有关。
学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识。
相反，必须通过自己的实际活动与体验来建构，否则课程也只能是专家编写的课程，而不是学生用的课程。
即使头脑中拷贝了某些知识，它们也只能是惰性的、僵化的。
因此，研究者反对直接教授课程，认为个体必须通过主动的观察、探索来建构理解。
这就要求所提供的课程内容既不能过难，拔苗助长，也不能过易，一味迁就原有水平，而是要着眼于学生的最近发展区，采用先行组织者等教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。
认知结构的真正建构需要花费时间，这意味着试图掌握大量的课程内容是不现实的，也未必产生有意义的学习结果。
为此，研究者提出了“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比浅水平、表面化地学习大量的东西更有价值，更有效率。
因此，教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点，将它们整合为有组织的课程内容。
课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。
3.对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性的、表现性的评估研究者认为，学生的真实能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的，仅用多项选择题、简答题的方式进行评价，有时难以客观、真实地反映出学生的水平。
因此，有必要在时间、空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等，而此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外、校外，有时还需要与他人合作。
通过学生在完成此类活动时的各种实际表现，对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价，即进行表现性的、真实性的评价。
为了提高评估的准确性，研究者还建议利用录像、录音或计算机等多媒体设备，或者利用成长记录袋等方式，以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。
总之，认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的。
教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学生学习结果的重要因素。
也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。
因此，现代教学在创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；必须改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；必须培养学生成为独立、自主的学习者；必须重视学生内在认知动机的作用。
（二）认知派教学理论的主要形式1.布鲁纳的结构教学观布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，在国际上产生了广泛的影响。
他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解。
结构（structure）是指知识构成的基本架构，学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理。
布鲁纳认为，如果教材的组织缺乏结构或者学生缺乏认知结构的基本知识，发现学习是不可能产生的。
因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。
他指出：
（1）具有结构性的教材，才易于学生理解；
（2）具有结构性的教材，才会长期保持，不易遗忘；（3）学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似情景中产生正向的迁移；（4）从结构性知识中学到的原理原则，将有助于培养学生自行求知时执简御繁的能力，以求取更高层次的知识。
布鲁纳还提出了掌握学科基本结构的四个教学原则。
（1）动机原则。
布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
教师如能善于促进学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。
（2）结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象来呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转换为语言，逻辑推导便能进行。
至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。
（3）程序原则。
教学就是引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转换和迁移的能力。
通常每门学科都存在着各种不同的程序，对学习者来说，它们有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
（4）强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
知道结果过早，会阻碍学生探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去被帮助的机会。
2.奥苏伯尔的同化教学理论奥苏伯尔在其有意义接受学习理论的基础上，提出了“渐进分化、综合贯通”的同化教学理论，即主张教学要遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，并提出先行组织者教学策略。
（1）渐进分化、综合贯通的教材呈现原则。
奥苏伯尔认为，人们从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。
因此，教材呈现顺序应首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节，对它们逐渐加以分化。
这就是逐渐分化原则。
如果在教学中，按照这个原则来组织和系统地安排教材，就可能出现最理想的学习和保持效果。
所谓综合贯通，指在上位学习和并列结合学习中，学生对认知结构中的已有观念进行重新组织和彼此关联的过程。
奥苏伯尔认为，教学应该通过对学生认知结构中已有的知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出其异同，从而明确新旧知识的区别和联系；如果教学不能使学生对自己的认知结构进行综合贯通，往往会使学生把新旧知识分割开来，使新概念和命题成为孤立的实体，从而为通过考试而机械学习。
（2）提倡先行组织者教学策略。
为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏伯尔提出了先行组织者（advanceorganizer）教学策略。
组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。
由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，因此又称为先行组织者。
奥苏伯尔认为，组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。
先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供认知框架或固着点。
先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者。
当学生对新知识完全陌生时，教师可采用陈述性组织者以沟通新旧知识的联系，为新的学习提供最恰当的类属者；当学生对新知识有所熟悉时，教师提供比较性组织者，以帮助学生事先弄清楚新旧知识的异同点，增强新旧知识之间的可辨别性，以利于新知识的学习。
奥苏伯尔坚持认为，不论教学内容如何编排，只要使用适当的先行组织者，肯定能促进大多数学生的有意义学习和保持。
3.加涅的指导学习教学理论加涅将联结主义和认知观点相结合，运用现代信息加工理论的观点和方法，通过大量实验研究，建立了指导学习教学理论，并具体阐述了教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。
（美R.M.加涅：
学习的条件和教学论，1315页，上海，华东师范大学出版社，1999。
）首先，加涅认为，教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。
学生学习的结果就是教学的目标，具体表现为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种；每一学科的教学都要按照这五种学习结果来制订具体的教学目标，并且陈述要明确具体，可观察、可测量。
其次，他认为，教学就是一组经过设计的支持内在学习阶段的外在事件。
他根据学习与记忆的信息加工模型，把完整的教学过程划分为与学习的信息加工过程相对应的九个阶段，即引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移；并且详细论述了有效教学的条件。
所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。
最后，加涅提出了一系列教学设计的原理与技术。
他认为，教学就是教师根据学生的内部学习条件及不同的学习结果类型，创设与之相适应的学习的外部条件，促进有效学习，以实现预期教学目标的过程。
教学设计的主要成分就是：
（1）设计可观察和可测量的操作目标；
（2）为选出的目标确定适当的教学事件。
（R.M.Gagne&L.J.Briggs（1979），PrinciplesofInstructionDesign.NewYork:
HoltRinehartandWinston,pp.319322.）三、人本主义的教学理论
（一）人本主义教学理论的主要观点人本主义学习理论十分强调对学习者的尊重和信任，教育就是要激发和满足学生的自我实现和自我拥有，要符合学生人性发展的实际需求。
其教学理论已成为当前教育教学改革中极具魅力的一种理论。
这种教学理论的主要观点表现为以下几方面。
1.教师对学生的知觉是有效教学的前提人本主义认为，知觉（perception）是决定个人行为取向的基础。
这里的知觉与认知心理学不同，是指一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，属于感情范畴。
他们认为，知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。
因此，要理解人的行为，必须理解行为者知觉的世界，从行为者的观点去看事物，必须考虑该事物对你和对他而言可能产生的意义；要改变一个人的行为，也不能仅从行为表现上加以矫正，而必须设法改变他的知觉或信念。
因为，事实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。
因此，教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何知觉该情境。
可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的，而学生却认为是正常而应该的。
学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。
例如，破坏学校财物是违规行为，可是仍有学生为之。
对此等学生而言，很可能是他自知不能以优异的成绩取悦于老师，宁愿以反常的行为获得朋友的“赞赏”。
因此，每当教师抱怨学生缺乏动机时，他的意思必须稍加补充，他所指的是：
他的学生对读书缺乏动机。
事实上，换一个读书以外的环境，同样是那些学生，很可能就会有强烈的动机。
原因很简单，对这些学生而言，读书一事在知觉和信念上都缺乏意义。
2.教学的目标是促进学生认知素质和情意素质的全面和谐发展和自我实现，即全人教育理念罗杰斯（C.R.Rogers）认为，现实的教育是一种知、情严重分离的教育。
他指出：
“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。
我们否认了自身最重要的部分。
”（叶浩生：
西方心理学的历史与体系，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。
）而情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。
因此，人本主义主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affectiveneed），使他们能在认知、情感、意志等方面均衡发展，从而培养其健全的人格。
情意需求是指在情绪、情操、态度、道德、价值观等多方面的需求。
如罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。
而要实现这一理想，其现实的教学目标就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”（叶浩生：
西方心理学的历史与体系，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。
），而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。
“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。
”（叶浩生：
西方心理学的历史与体系，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。
）任何学科的教学都应该具有促进认知发展和情意培育的功能。
虽然教师所教的学科不同，其发展的侧重点有所差异，即所谓数理化重认知，文史哲重情意，但就教学活动所教的对象学生来看，他们是既有认知发展的需要，又有情意发展的需求，更有人格健全的愿望。
同时，认知发展、情意发展和人格培育往往是相互促进的，学习并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感体验和人格影响的过程。
因此，现代教育心理学家都主张：
无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。
“缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。
”（张春兴：
教育心理学三化取向的理论与实践，39、264页，杭州，浙江教育出版社，1998。
）就全人教育的具体内涵而言，康布斯（Combs）提出了七项指标：
（1）针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，务必使学生所具有的各种潜力得以充分的发展；
（2）要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力；（3）针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以能实现多元化和多变化的社会；（4）学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则，务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义；（5）在所有的教育历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能；（6）营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境；（7）培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中解决自己心理上的问题。
（张春兴：
教育心理学三化取向的理论与实践，39、264页，杭州，浙江教育出版社，1998。
）3.倡导以学生为中心的教学观以学生为中心的教学理念在罗杰斯的教学思想中得到了最好的体现。
罗杰斯不仅是人本主义心理学的创始人之一，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是当事人中心疗法（humanisticpersoncenteredtherapy）的创始人。
他在运用当事人中心疗法时，提出了扮演优秀治疗者角色的三个基本条件：
（1）真诚一致（congruence）；
（2）无条件积极关注（unconditionalpositiveregard）；（3）同理心（empathy）。
并将这一理念运用到教育教学之中，提出了以学生为中心的教育主张：
将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
他对以教师为中心的传统教学模式进行了严厉的批评，认为传统教育模式中主体是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈。
学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。
这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。
他认为每个学生都具有健康成长的潜在条件，都具有向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境使他们的潜能得以充分发展。
如何才能有效地实施以学生为中心的教学？
罗杰斯在其所撰写的学习的自由一书中进行了详细阐述。
（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。
（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。
教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。
如所学教材能够满足学生的好奇心，提高
升级会员 