第七章 学习的原理与策略 第四节 学习动机.docx
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第七章学习的原理与策略第四节学习动机
第四节学习动机
掌握学习动机的定义和功能
了解学习动机的种类和不同的理论研究
重点思考学习动机的自我效能感理论、归因理论和成就动机理论
了解影响学习动机的内外因素，树立良好的学习动机
在影响学生学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。
有人甚至做过这样的概括：
学习成绩＝f（动机，IQ，原有认知结构），以及学习动机是制约学生学习成绩的重要变量之一。
事实上，学习动机不仅对学生的学习行为具有重大影响，直接关系到学生在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现学生主观能动性的心理成分。
对学生学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进学生学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。
学习动机的定义和功能
学习动机的分类
学习动机理论
影响学习动机形成的因素
学习动机的培养
学习动机的激发
一、学习动机的定义及功能
心理学的研究表明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。
因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。
例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。
当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。
所谓学习动机（motivationtolearn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。
其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因四个方面。
学习动机的功能：
1.激发功能，学习动机能激发个体产生某一学习行为。
在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。
例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为——收看电视中播放的国外原版片。
2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。
在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。
在上例中，那位学生会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。
3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。
在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。
在上例中，那位学生在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。
如果这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。
二、学习动机的分类
基本上有以下六种分类:
1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。
不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。
相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。
内部动机和外部动机是学生们是否去持续掌握他们所学的知识。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机
所谓远景性动机（distantmotivation），是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
所谓近景性动机（proximalmotivation），是指与近期目标相联系的一类动机。
例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。
远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。
远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。
“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。
3.根据动机行为的对象的广泛性，可以把学习动机分为普遍型学习动机和特殊型学习动机
在学校教学中还出现这样一种情况：
一类学生对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类学生则只对某种（或某几种）学科有学习动机，对其他学科均不予注意。
教育心理学家将这两类学生的学习归结为两种学习动机：
第一类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机（generalmotivationtolearn）；第二类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机（specificmotivationtolearn）（Bophy，1987）。
4.根据动机的意义，可把动机区分为合理动机和不合理动机
所谓合理动机（rationalmotivation），是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。
所谓不合理动机（irrationalmotivation），则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。
5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为主导性动机和辅助性动机
对行为起支配作用的动机称为主导性动机（dominativemotivation）；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机（assistantmotivation）。
当主导件动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；如果彼此冲突，活动动力会减弱。
一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是-样的。
6.奥苏贝尔的分类——认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏贝尔指出：
“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分即认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。
”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。
当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。
详细了解认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。
三、学习动机理论
主要有以下七个理论:
1.驱力说（drivetheories）
早期对动机的大量研究为刺激一反应论（S-R）心理学家所作，他们在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试。
从这些研究中得出的最早的动机理论之一，就是所谓的驱力说。
这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。
例如，食物的剥夺可以引起极为饥饿的动物在笼内来回走动或到处乱跑。
然后，实验者便可激起这些被唤起的动物解决各种问题，如走迷津、操纵门闩，以及“发现”各种不同的诀窍以便能够获取食物。
这里食物作为一种强化刺激，能降低饥饿的痛苦，即降低一种不愉快的激起状态或驱力状态。
根据这类研究，研究者们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。
2.强化论
现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。
事实上，在某些S-R心理学家（如斯金纳，1953）看来，无需将动机同学习区分开来。
这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
人们为什么具有某种行为倾向呢?
按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。
例如，受表扬的学生，成绩上升。
事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。
例如，教师对学生说：
“好好干！
我知道你们努力做的话，是能够做好的。
”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
3.需要层次论
4.认知失调论（cognitivedissonancetheory）
维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。
人们的许多行为都是为了满足个人的准则。
例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。
如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。
但是，现实生活有时迫使我们进入这样的境地：
我们的行为或信念与自己积极的自我形象不一致，或与他人的行为或信念相冲突。
费斯廷格（L．A．Festinger）的认知失调理论是这样解释的：
当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。
为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。
费斯廷格的一项实验
5.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
6.成就动机论
成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里（H．A．Murry，1938）在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。
40-50年代初，麦克勒伦（D．C．McClel-land）和阿特金森（J．W．Atkinson）等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
详细了解
7.归因论
在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：
寻求理解是行为的基本动因。
学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：
能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性。
根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。
根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。
根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
详细了解
四、影响学习动机形成的因素
探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生去成功地学习。
下面我们从两个方面来考虑影响学习动机形成的因素——学生自身因素与外部条件。
（一）学生自身因素
1.学生的自身需要与目标结构
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。
如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。
在课堂上，学生们常常有两类主要的目标——以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。
拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。
他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。
而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。
他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待他们，他们的分数在班上的位置。
这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。
对这两类学生，尼哥斯和米勒（Nicholls＆Miller）把前者称为专注于任务的学习者（task-involvedlearners），后者则称为专注于自我的学习者（ego-involvedlearners）（A．E．Woolfolk，1995，P338）。
两种目标指向者在归因和坚持性上也具有不同的特点，掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。
在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。
所以，掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。
2.成熟与年龄特点
在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。
按照马斯洛的理论：
小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。
比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。
随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
3.学生的性格特征和个别差异
学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。
比如交往性动机对某一学生来讲可能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。
这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。
此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。
有人趋于进取、力求获得成就，有人则力求避免失败。
4.学生的志向水平和价值观
学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
理想水平高，学习的动机就强。
5.学生的焦虑程度
焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。
焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。
大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。
中等程度的焦虑对学习是有益的。
由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。
（二）外部条件
1.家庭环境与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。
首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。
例如，封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。
这些无不反映了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。
当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。
国外有许多心理学家研究“家长的态度对学生学习成绩的影响”。
美国心理学家凯尔和赫尔赛（潘菽，1980）对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较，目的在于找出两组学生学习动机上的差异及其与父母态度的相关。
结果发现父母的期望与管教具有相当大的影响。
美国洛杉矶加州大学有一篇博士生论文研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响，研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学生学习的影响，结果表明，华人影响最好，美国人次之，墨西哥人的家庭影响最差。
2.教师的榜样作用
动机是有感染力的。
大量的观察、调查研究证明：
教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。
首先，教师本人是学生学习动机的榜样。
如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会对学生留下极深刻的印象。
相反，如果教师对他的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。
教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：
教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这些期望的不同，产生了教师对不同学生的对待方式的不同，这种不同的对待方式影响着学生的自我概念、成就动机水平和抱负水平。
如果这种对待方式持续下去的话，便会对学生产生固定的影响，高期望的学生产生了高水平的动机，经过不懈的努力，取得了高水平的行为，低期望的学生则恰恰相反。
随着时间的推移，学生们的行为和成就与当初的期望值越来越接近。
此外，教师不仅有榜样作用，他还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
学习动机的培养和激发，主要是通过教师的工作，配合各方面力量去完成的。
五、学习动机的培养
１.设置具体目标及达到的方法
不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。
要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么（具体目标），教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议。
２.设置榜样
以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。
如学习敢于冒险，不怕失败等等品质，提高和增强自己的学习动机。
由于不同年龄学生的心理发展水平不同，即向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可及；又不是轻而易举．起不到榜样的作用。
３.培养对学习的兴趣
在学习活动中我们应注意培养学生广泛的认识兴趣。
当广泛的认识兴趣成为学生的人格特征时，他们将不需要或很少需要外来的奖励，而能自觉进行学习，甚至离开学校以后仍然能坚持学习。
学习兴趣是学习动机的重要心理成分。
其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。
这是一种指向学习活动本身的内部动机。
布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。
在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的：
①以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。
例如，讲计算机在现代生活中的种种奇妙用途，使学生们迫不及待地想掌握有关技巧。
LOGO语言在一开始时就能吸引学生之处就在于学会了几个简单命令之后，立即可以作出美丽的图案。
②使学生参与力所能及的学习活动。
在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感。
角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。
③各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。
我国青少年参加国际数理化和信息学的奥林匹克竞赛获奖者中，许多都是从课外活动小组中培养和选拔出来的。
４.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。
例如，前苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上，利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情况，组织有关的主题活动。
在海军活动的游戏中，要求孩子们学习各种有关的知识（历史、地理、航海、摄影、制模以及音乐等等），大大地促进了学习需要和认识兴趣。
这是培养后进生学习动机的重要经验。
有时后进生似乎什么长处都没有，教师要用极大的爱心去发现学生身上的发光点，利用对该点的发扬光大，迁移到学习上。
当然，这里要确保教师所发现的发光点是准确的，对该类学生提供的奖励是他们真正需要的。
学生们应该知道他们要对活动结果负责，他们的表现有一个明确的衡量尺度。
５.注意学生的归因倾向
根据归因理论，将成功归因于内部因素（努力、能力），将失败归因于外部因素（任务难度，运气）的学生认为，他们能够控制自己的行为。
将失败归因于缺乏努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标，尝试新的策略，发展自己对挫折的承受力。
而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素（能力）的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感、无力感，这就是学习无助感。
归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。
教师可以采取如下的帮助措施：
①帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。
②制定出具体的行动以帮助他们达到目标，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人，而且要改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。
③教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。
六、学习动机的激发
１.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。
教学内容呈现方式可采用有趣的与变换的形式，防止学生觉得单调枯燥。
内部学习动机也可通过使用有趣的材料和使用各种呈现的方式来增强，如利用电影、录像等手段，采用游戏与模拟等方式。
可因势利导，促进学习兴趣的迁移。
２.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
３.利用学习结果的反馈作用
让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。
反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为。
因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望。
同时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠正并激发起上进心。
教师应注意及时批改和发还学生的作业、测验和试卷等。
“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。
评语要写得具体、有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。
４.正确运用竞赛、考试与评比
详细了解
５.注意内外动机的互相补充，相辅相成
６.注意个别差异
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