合作学习的四种有效策略操作程序.docx
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合作学习的四种有效策略操作程序
合作学习的四种有效策略：
操作程序
郑淑贞 盛群力
[摘要]实现合作学习操作策略的本土化、有效性与便利性相统一的一种思路是将帮助型合作学习与协同型合作学习这一连续统一体和接受学习与发现（探究）学习这一连续统一体加以匹配，构建四种基本的合作学习策略，以适应不同学生、学科内容和学习活动的具体特点。
文章详细论述了四种合作学习策略的操作程序，为各学科教师的具体应用提供了平台。
合作学习是当代国际教育改革的主流模式之一，也是国家基础教育课程与教学改革中大力倡导的一种新学习方式。
自２０世纪８０年代以来，国外研究者提出了至少１０余种经过检验的合作学习具体方法。
这些方法应用的条件各不相同，一般教师往往会觉得眼花缭乱，难以适从。
而且，有些方法也不甚合乎我国国情。
如何能让教师尽快掌握合作学习的有效策略并运用于课程与教学改革的实践这是值得我们潜心思考的现实问题。
我们认为，应该从一般策略上来综合考虑合作学习的操作有效性和应用便利性。
合作学习的创始人之一斯莱文曾把合作学习方法归结为两大类：
帮助型合作学习（helpfulnesscooperative）和协同型合作学习（mutualitycooperative）。
一般来说，帮助型合作学习较为适宜于复述、理解教材内容、培养“双基”，而协同型合作学习则更有利于发现探究、创造性解决问题。
如果我们进一步将一般教学策略――接受策略和发现策略与上述两种合作学习策略结合起来，就可以构成四种新型合作学习策略，这或许有利于提出适合我国课程与教学改革实际的合作学习策略体系（见图1）。
值得注意的是，这四种新型的合作学习策略并无本身的优劣之分，它们只是根据实施合作学习的不同目标定位和主客观条件，在不同的时段选择不同的切入口而形成的不同模型。
它们的划分也只是相对而言，不排除各个策略之间有交叉重叠现象。
一般而言，帮助－接受型合作学习与协同－发现型合作学习分处该策略体系的两端，帮助－发现型、协同－接受型合作学习处于两端之间的中间地带。
这四种策略均以学习者为中心，目的都是促使学生在合作学习中建构意义，发展交往与合作能力。
（一）帮助－接受型合作学习
有效运用合作学习于中小学的教学实践是一项复杂的系统工程。
当教师是首次运用合作学习时，我们建议他可以先从帮助－接受型合作学习入手。
该策略较接近于传统的接受式策略和同伴辅导策略，可以为教师从传统的教学策略走向合作学习策略铺设一个平台，让他有缓冲的余地。
1.基本特征
◆适用范围：
掌握教材内容，巩固基本知识和发展基本技能；学习任务较简单，共同合作的时间较短（一般是当堂完成），学习结果的评估较单一；教师处在运用合作学习的初期；具有初步合作技能的低年级学生。
◆学习任务：
任务的设计者主要是教师，任务的内容必须与教材中的某一章节相一致，难度适当，一般处于初等水平。
学习资源比较单一、有限，主要是包括学习卡片、练习题、答案纸等，并且主要由教师课前制作好。
任务强调的是有意义掌握教师课堂讲授的知识技能。
教师在布置任务时涉及的具体行为动词主要有：
认知方面――知道、回忆、复述、列举、概括、区别、组织、演示、模仿等；交往方面――表达、倾听、遵循、赞扬、感谢、帮助、求助等。
图新型合作学习策略体系
图1合作学习四大新型策略体系
关于回忆、描述、复述、概括的一个典型的例子是唐纳德·丹瑟雷开发的“两人组”合作学习。
其中设计的过程有默读理解、回忆检查、综合复习等。
在卡甘的结构法中有一个结构是“照我做”（MatchMine），要求的是一个学生用口头说明，另外的学生努力按照说明要求摆弄物体。
◆小组规模：
小组规模较少，以２人为宜，一般不要超过３人。
组越小，每个成员讲话的机会就越多，使某人沉默的机会越小。
人数少的组管理方面的限制条件也少，并通常可以较快做出决定。
在组成小组时，充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量能够优、差生组合。
在安排座位时就可以小组为单位编在一起。
根据我国实际情况，如果是两人组，则可以同桌形式出现。
当然在具体展开合作活动时可以有不同的交往结构，比如采用内外圈，两两配对进行互动。
◆人际交往：
由于小组规模较小，因此同伴之间的相互作用往往是一对一或一对二发生作用。
他们的相互作用经常表现出地位的差异，如“我教，你听”，再比如两人中，一人持有题目，一人持有答案。
当一方回答时，另一方核对并作出解释。
◆知识流动：
知识主要是从教师方传向学生方，同伴交流重在回忆或复述教师讲过的内容。
交流主要是单向的，当然从轮换角度讲，也可以说是双向的。
◆组织序列：
教学起始于全班教学，中间贯穿小组学习，最后结束于教师的课堂总结（如图2）。
在帮助－接受型合作学习中，教师的课堂讲授环节是必不可少的。
小组学习往往经历比较短的合作学习结构，或是某一完整的合作学习方法的某一环节。
◆学习结果：
每个人的学习结果是独立的，也就是说手段合作而目标不合作。
◆学习评估：
基于学习结果是独立的，因此对学习结果的评估也主要是个别化的，包括个人测验、个人计分。
学习动机主要是来自于外部。
例如，学生学习是为了赢得表扬、获得好成绩，或者从老师、父母、同学和其他人那里得到奖励。
假如没有外在刺激的话，他们也许不愿在学习上互相帮助。
奖励是必不可少的，但是奖励的形式可以多样化。
哪怕是教师赞许的眼光，肯定的微笑对学生而言或许都是莫大的鼓舞，能激励学生进行积极合作。
2.操作要领
从时间长度讲，帮助－接受型合作学习策略往往是全班教学为主，小组学习为辅，但是这并不能说小组学习仅仅是全班教学的附庸，恰恰相反的是，全班教学的展开是为小组学习的顺利进行服务的。
这正是该策略与传统教学中的小组学习的区别。
图2 帮助－接受型合作学习策略教学组织序列
◆任务是各个小组所共有的，并不强调全班对任务的分工。
任务要求所有成员互帮互助，共同成功。
资源是有限的，比如提供给２人组的材料只有一份，给３人组的只有一份练习题和一份答案纸等。
角色是不指定的。
◆帮助要真正具有帮助性。
在一开始运用帮助－接受型策略时，帮助变成简单的告知或包办代替的情况屡见不鲜。
当一个学生只简单地告知另一个学生答案时，并不能对别人提供实质性的帮助。
因此在小组学习中，必须使用“精细加工”帮助。
提供解释比简单告知的优势远远超过人们的想象，教师必须让学生参与到解释、指导、劝说和消除分歧的活动当中。
事实上，学生比教师更了解同伴不懂的地方，学生的解释或许更清楚，不那么咄咄逼人，更能使用熟悉易懂的术语，而且在时间安排上也比教师更方便。
正是在这个意义上，帮助－接受型合作学习策略的价值得以凸显。
◆接受应该是批判地接受。
犹如在班级教学中学生应该积极参与教师的教，在小组学习中，学生对同伴的精加工解释也必须加以批判地接受，而不是消极被动地充当知识的容器。
在该策略中，由于人数不多，成员之间的互动有很好的条件。
但是只有当一方提供精加工帮助时，另一方配合批判性接受，这样才能使其生效。
批判性的接受具体表现为积极的倾听和提问。
对于不懂的地方，应及时提出并要求进一步阐述。
◆教师对教学的控制应一张一弛。
在全班教学和课堂总结环节，教师应充分发挥其对教学的控制作用。
但在中间的小组学习阶段，教师就应作为学习的指导者、咨询者、协调者，主要放手让学生在积极互动中掌握知识和技能。
◆教授合作技能。
在尝试运用合作学习的初期，学生缺乏相应的技能，因此，这时候教授合作技能就显得尤为必要。
3.参考方法
根据帮助－接受型合作学习的上述特征，我们在原有一些合作学习方法的基础上，开发了一系列可供选择的具体方法。
这些方法可归纳为“分组、学习、评估”三个阶段。
至于它的具体展开过程，可以参考如下：
第一阶段分组
在正式实施帮助－接受型策略之前，教师亲自设计学习材料和进行分组。
材料包括题目单、答案纸、测验题。
分组往往由教师决定，不能任由学生自己挑选。
分组的线性流程图（见图3）一般如下：
复印小组总单排序全班学生确定小组数目
设定基线分数填写小组总单选择每组成
图3帮助－接受型合作学习分组流程图
在对学生进行分组之前，教师先要为每一个２人或３人小组复印好小组汇总清单（如表1）。
在对全班学生进行排序中，教师主要根据学生过去的成绩从高到低进行排序编号。
除此之外，还要结合教师自己的判断。
如果可能，每组最好３人。
分下来有多于的同学，可以酌情插到某些小组中去。
在选择每组成员时，应做到各组间大体均衡，组内尽量满足成员的异质性。
每组的男女比例适当，学习成绩好、中、差搭配（1：
1：
1），并兼顾社会－家庭背景、个性特点等因素在组内的平衡。
第二阶段学习
学学法的启动始于教师面向全班学生进行教学。
在这一阶段中，教师的任务是讲解或介绍新教材，并激发学生进行下一阶段小组学习的兴趣。
然后学生以事先编成的异质小组为单位展开活动。
教师发给每组有限的学习资源，一般是一份。
每个小组的任务是要求组内所有成员掌握教师课堂上讲过的内容及帮助同伴掌握。
教师作巡回指导。
在这一阶段我们整合的合作方法有：
表1小组汇总清单
小组名称
小组汇总清单
小组成员
测验1
测验2
测验3
总分
小组总分
小组平均分
小组奖励
⊙读读法：
该方法分为四步。
首先，全班学生分两人一组，气氛宽松，目标明确。
第二步，两人同时开始默读课文的同一部分（一般以两页材料为宜）。
如果一人先读完，则他就返回去重读，直到另一人也读完为止。
第三步，当两人都读完之后，一人充当回忆者，另一人担任倾听者。
进行以下程序：
a回忆者不看材料，倾听者手持材料。
b回忆者尽可能快而完整地概述材料的重点。
概述时可运用图表等辅助手段。
越能使倾听者直观易懂地知觉信息，则回忆者越成功。
如果必要，倾听者可以打断回忆者以做出重要修正。
c当回忆者概述完之后，倾听者应看着材料，指出同伴的错误和遗漏，促进同伴的理解和掌握。
d倾听者应帮助回忆者改正、扩充和记住概述。
e如果有时间，可以轮换角色重复上述过程。
ｆ两人对全文内容进行概括和总结，同时讨论一些有助于识记、理解材料的捷径。
⊙记记法：
在学习的过程中，需要识记一些陈述性知识是不可否认的事实。
因此我们借鉴抽认卡片这一形式，并结合合作学习提出记记法。
具体做法是：
全班学生分成两人一组。
教师把课上讲过的内容制成卡片的形式。
卡片设计保证从短时记忆到长时记忆每一步都有最大可能成功。
在小组中，一人持有卡片，一人没有卡片。
当一方向另一方出示卡片时，往往是出示卡片的正面。
正面一般是一个简单的记忆性的问题，比如说，浙江省的省会是哪个城市另一方需做出回答。
然后由持有者核对答案（答案在反面）。
过一段时间，两人轮换。
通过记记法，能让一些枯燥的事实性知识在学生头脑中留下深刻印象。
⊙练练法：
练练法适用学生掌握一些基本技能。
比如说，教小学生折衣服、整理书包等。
当然，到了高年级的体育课，乃至电脑课等都离不开技能的学习。
此外，该方法也可用于扩展词汇，发展初步的角色承担能力。
它由“跟我做”发展而来。
该方法也是宜于两人一组。
当一个学生用口头说明动作要求，另一个学生努力按照要求做出动作或是摆弄其它的物品。
⊙赛赛法：
赛赛法是以游戏的方法开展学习竞赛，用以检查对教师教授的知识理解和掌握的程度。
在“竞赛”时，某一个合作小组的代表同来自另外两个小组的代表（他们三个的学习成绩水准相当）在同一张竞赛桌上开展公平竞争。
开始游戏时，先让同一竞赛桌的三个学生抽取号码卡。
抽到数字最大的一名学生先成为读题员。
读题员读与他抽到的卡片号一致的题目，例如，他抽到的卡片号是21，他就读问题单上的21号题目。
读完题目之后，他还要设法回答这个问题。
接着由抽到数字第二大的学生和数字最小的学生依次对他的答案进行质疑。
读题员答错了不扣分，质疑者答错了扣一分。
第二局开始，由抽到数字第二大的学生读题，数字最小的学生成为第一质疑者，数字最大的成为第二质疑者。
如此循环继续，一直到卡片抽完或游戏结束为止。
⊙查查法：
在帮助－接受型合作学习中，几乎上述每种方法都无一例外地用到相互检查。
特别是当每组成员为两人时，同时互动得以高度体现。
当一人活动时，另一人一般是从旁协助或是充当检查者。
然后是轮换。
最后在小组内互相检查，看看大家的观点是否一致。
第三阶段评估
在该策略的评估中，教师是将学生测验分数同基线分数相比较之后得出的“提高分”作为学生学业进步标志的。
所以，在教学活动开始之前，应先确定每个学生的基线分数。
原有成绩和基线分数的换算关系如下所示（表2）：
表2基线分数换算标准
上年的成绩
基线分数
A（5，优）
90
A–/B＋（5–/4+，优–/良＋）
85
B（4，良）
80
B–/C＋（4–/3＋，良–/中＋）
75
C（3，中）
70
C–/D＋（3–/2＋，中–/及格＋）
65
D（2，及格）
60
E（2–，及格–）
55
（注：
如果单元测验成绩是用百分制的，可将三次测验成绩的平均值作为基线分数）
学生在学习单元结束之后的测验是独立完成的。
每次测验后要尽快统计分数，包括个人提高分和小组得分。
个人提高分设置的目的是保证人人都有成功的平等机会。
换算方法是将该生的测验分数同他本人的基线分数作比较，具体如表3。
小组得分包括小组总分和平均分。
它们都是根据提高分算出来而不是基于测验原始分。
根据小组的平均分，分别予以奖励。
奖励的形式可以多样化，如墙报刊登、校内广播、橱窗表扬等，学生的努力必须得到认可和强化，这一点是最重要的。
表3测验分数与提高分的换算方法
测验分数
提高分
低于基线分10以上
0
低于基线分1——10分
10
等于基线分或超出10分以内
20
超出基线分10以上
30
答卷出色（不论基线分多少）
30
（二）协同－接受型合作学习
当教师对帮助－接受型合作学习较为熟悉之后，可逐步尝试协同－接受型合作学习。
它与前者相比的不同之处在于变帮助为协同，具体表现为人数有所增加、小组任务趋于复杂、强调组内任务的分配等。
1.基本特征
◆适用范围:
适用于像社会科、语文及部分理科中描述性为主的内容，适用于理解概念、原理而不是掌握技能一类的学习目标；学习任务具有中等难度，带有一定的综合性，往往是需要分解掌握的,共同合作的时间较短；教师处在运用合作学习的初、中期;具有一定合作技能的学生。
◆学习任务：
任务的设计者主要是教师，任务的内容基本与教材中的某一章节相一致，任务具有中等水平的难度。
学习资源从单一、有限逐渐趋于多样，但主要由教师课前制作好。
任务强调的是协同掌握教师课堂讲授的知识技能。
教师在布置任务时涉及的具体行为动词主要有：
认知方面――概括、理解、比较、组织、分解、综合、反思等；交往方面――表达、倾听、吸纳、澄清、反馈、支持等。
◆小组规模：
小组规模中等，一般为４人。
在组成小组时，充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量能够优、中、差生协调组合（1：
2：
1）。
适中的规模既可以保证学生的充分互动，又不致给管理带来很多问题。
◆人际交往：
由于小组人数主要是四个，因此同伴之间的相互作用往往是俩俩配对先发生作用，然后进行对换交流。
他们的相互作用一般不会表现出地位的差异，组内只存在分工的不同。
◆知识流动：
知识主要是从一学生方传向另一学生方，同伴交流重在讨论教师讲过的内容。
交流主要是双向的。
在知识的掌握中，强调同伴相互作用，即在相互讨论、相互磋商中建构起对知识的意义理解，而不是机械背诵。
当然，这里的知识主要以传递已学过的知识为主，并不强调构建出新的知识。
◆组织序列：
教学起始于全班教学，中间贯穿小组学习，最后结束于教师的课堂总结。
从小组学习与全班教学的整体分配和比例看，它与帮助－接受型合作学习并无区别。
但是在协同－接受型合作学习的小组学习阶段却有与前者较大区别的一个环节——任务分配到个人，这是该策略的显着特点（如图4）。
◆学习结果：
每个人的学习结果是独立中带有互赖的，也就是说手段目标均有不同程度的合作。
◆学习评估：
基于学习结果是互赖的，因此对学习结果的评估也包括个人和小组的。
但主要以个人为主，包括个人测验、个人计分。
学习动机主要是来自于外部。
2.操作要领
◆从时间长度讲，协同－接受型合作学习策略往往是全班教学为主，小组学习为辅，但是这并不能说小组学习仅仅是全班教学的附庸。
恰恰相反的是，全班教学的展开是为小组学习的顺利进行服务的。
这也是该策略与传统教学中的小组学习的区别。
这一点与帮助－接受型策略同，这也是两者所共同具有的接受性一面使然。
◆任务是各个小组所共有的，但强调对任务的分工。
所有小组的学习总任务相同，但各个组员的学习子任务却不同。
每人对分给的任务负责，既要自己掌握，又要保证组内成员获得相关知识。
每人获得相关其它信息的唯一途径就是询问同组成员。
图4协同－接受型合作学习策略教学组织序列
◆协同要真正具有协同性。
在实施协同－接受合作学习的初期，出现协同并不具有协同性的情况不足为奇。
学生长期习惯于传统教学下的竞争性或单干学习，因此在尝试合作学习初期，教师向学生解释合作学习的各种要求，并不能很快为学生所领会。
在实施该策略时往往没有明确的任务分工和责任到人。
所谓的合作学习最后被归结到少数人的智慧和努力。
还有不甚理想的是，‘较差’的学生一旦在小组中充当了次要的角色，在今后他就很难独立改变自己在组内的处境，在合作学习的过程中将经常处于配角的地位。
因此，在合作学习中，既要明确个人责任，又防止包办代替。
真正使协同具有协同性。
◆教师对教学的控制大致同帮助－接受型合作学习，只是教师在学生进行小组活动时多了一项任务，即要监督各小组成员是否各司其职。
◆教授合作技能。
适时地教授所需的合适技能。
3.参考方法
根据协同－接受型合作学习的上述特征，我们在原有一些合作学习方法的基础上，开发了一系列可供选择的具体方法。
这些方法均可归纳为“切分——学研——拼接——检测”四个阶段。
至于它的具体展开过程，可以参考如下：
第一阶段切分
教师选择教材中的某一适当长度（如果是要求在课堂上完成的，材料长度尽量不要超过半小时）的材料，然后把材料分成四个部分。
比如说教师选定的材料是一份人物传记。
他就可以把该传记分成四个部分：
时代背景、生平贡献、主要着作、基本思想等。
之后教师还可为每个部分设计一份问题单，单上列出要求学生在阅读时要关注的论题及需要展开进一步讨论的思考题。
题量的多少视需要而定，一般每个部分提供五个论题和五个问题。
问题的难度为中等。
在协同－接受型合作学习中，学生有两次分组，这也是配合学习任务的分解过程而设计的。
第一次是把全班学生分成４人一组，称为“基本组”，具体分法同一般的合作学习分组。
第二次是由普通小组中接受同一任务的学生临时组成小组，称为“专家组”。
如果班级人数较多，可以由两个专家小组讨论同一个主题，或者某一基本小组中指定两名同学讨论同一个主题。
专家小组的人数最好也在４人左右。
第二阶段学研
每个组分配到的总任务相同，但各个成员的子任务却不同。
分配任务可以由小组长随机指定，也可以由小组同学协商，还可以由教师参与选定。
每个学生分到任务之后，就专门负责钻研分到的子任务。
各小组中接受相同子任务的成员组成相应的专家组，并分发问题单和讨论提纲。
各个专家组针对子任务展开积极的讨论和磋商，组内成员充分交换意见和看法，确保每人都理解指定信息的全部内容。
第三阶段拼接
一旦每位专家组成员都掌握了子任务，专家组自行解散，各人回到基本组。
在基本组里，每个成员都教别人自己所学内容，并领会他人教的内容。
循此，切块的学习子任务由全组同学拼成完整的总任务。
第四阶段检测
学习单元结束后，就应进行测验，评估个人掌握情况。
测验须每个人独立完成，所涉及的考试内容覆盖了全部学习要求。
这样，从测试角度也确保了学生在学习时的高度互赖性。
（三）帮助－发现型合作学习
前面分析的两种策略的共同点是均以教师的课堂教授为主，即便在小组的互助和协商中，虽然强调对知识的意义理解，但并不要求构建出新的知识。
然而，合作学习的更大价值或许在于它对高层次学习任务的作用。
当教师对前面两种策略有一定把握之后，我们将推出更为复杂的帮助－发现型合作学习策略。
1.基本特征
◆适用范围:
有利于运用所学知识进行创造性地解决问题;学习任务相对较难，共同合作的时间适中（一般是当堂完成），学习结果的评估较综合；教师处在运用合作学习的中、后期；具有较娴熟合作技能的学生。
◆学习任务：
任务的设计是由教师和学生共同进行，内容主要表现为一个非良构问题。
要求有多种解决方法。
任务的难度较高，需要运用问题解决的思维过程。
教师在布置具体任务时涉及到的主要动词有――认知方面：
分析、运用、设计、发明、产生、反思、创作；交往方面――集思广益、言简意赅、思路开阔、观点新颖、易接受新观点
◆小组规模：
小组规模适中，一般以３－４人为宜。
◆人际交往：
同伴之间的相互作用往往是多向的。
小组成员在小组范围内协调活动。
他们的相互作用有时会出现地位的差异。
由于不强调任务的分工，会有能力强者突出，而弱者不时隐身的现象出现。
◆知识流动：
知识主要在学生之间多向流动并产生新的问题解决方案。
成员充分参与学习过程，大胆提出真实想法和不同意见。
小组同伴之间展开积极的讨论，旨在阐释及交换看法。
◆组织序列：
教学起始于问题的提出，贯穿于小组讨论、形成解决方案，结束于方案的评估。
整个过程基本上是在课堂内进行（如图5所示）。
◆学习结果：
学习结果是互相依赖的，也就是说手段与目标均合作。
◆学习评估：
基于学习结果是互相依赖的，因此对学习结果的评估也包括个人和小组。
小组的报告和小组设计均可作为集体的成果。
学习动机主要来自学生本身，但要靠教师适当激发。
2.操作要领
◆从时间上讲，帮助－发现型合作学习策略的展开是以小组为单位的问题讨论解决为中心。
但是这并不能说全班教学是可有可无的。
特别是师生都是在刚刚尝试该策略时，教师对问题作一番精讲是非常必要的。
这可以大大减少学生解决问题的难度，为他们的成功创设一个良好的前提。
学生在尝试初期如果体验到成功的快乐，将会极大地激发他们进一步发现的兴趣。
◆各个小组的任务可相同也可不同。
但任务一定为小组所共有的，并不强调对任务的分工。
任务要求所有成员互帮互助，共同创造性地解决问题。
一般而言角色是不指定的。
◆发现要具有发现性。
在该策略中，教师鼓励学生对提出的问题做出积极的发现，而不是消极地记下教师所给的答案。
但是，在实施中，这一点很容易被忽略。
一方面学生在如何去发现问题的解决上所知不多，另外一方面，由于我国教学的总体特点是教学内容偏难，进度偏快，因此在课堂教学时间有限，而在教学问题得不到解决时，教师往往会沉不住气，为了节省时间，有时就把答案告诉学生。
这样，该策略的效果就大打折扣。
较为理想的做法是教师应该充分地信任学生，放手让学生去摸索。
一开始可能会节奏慢一些，但是很快就会收获丰硕的果实。
◆教师在小组活动的全过程始终要保持低姿态。
他应充分鼓励各成员积极参与，自己的发言少而精，并且恰到好处，一般是在小组讨论进入死胡同时才出现。
◆教给学生合作技能。
对于在任务中所列的种种交往技能，我们必须及时地教给学生，让他们每个人都能在有效的发现中享受到发现的乐趣。
在种种技能中，以讨论所需的技能（可参见前面的小黑板）为教授的重中之重。
3.参考方法
根据帮助－发现型合作学习的上述特征，我们在原有一些合作学习方法的基础上，开发了一系列可供选择的具体方法。
这些方法可归纳为“提问——讨论——评估”三个阶段。
至于它的具体展开过程，可以参考如下：
图5帮助
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