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教科研活动材料

鲍集中心幼儿园教科研活动材料

　　课程整合的问题，从上个世纪80年代进入我国幼教理论研究与实践探索的视野已有20多年的发展，但不能否认的是，目前实践中的整合存在诸多偏差，很多整合仍摆脱不了“学科式”的藩篱，停留在拼凑、无机、杂乱的状态。

之所以会有这样的状况，除了广大教师没有很好地理解与掌握整合的理念与技术外，一直从学科或学习的内容出发寻找整合的机制也是原因之一。

本文试图从新的视角——游戏切入探讨幼儿园课程的整合问题。

　　游戏是“儿童的基本活动”，儿童需要游戏，游戏能促进儿童发展，游戏与学习关系的新认识，游戏与课程之间的必然联系，这些都是游戏能担当整合课程的重要条件。

本文拟从当前实践中游戏与课程关系的现状出发，进一步探讨游戏整合幼儿园课程的可能性，并尝试提出整合的一些指导策略。

　　一、当前幼儿园课程实践中游戏与课程关系的现状及问题

　　目前，在我国幼儿园课程实践中，游戏与课程关系有以下三种不同类型：

　　1、平行互补型

　　教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动，它们在形式、时间安排及比例上各自独立。

游戏与课程是分离的，也即，课程主要是教师专门设计的“教育”活动，游戏与课程在内容上没有交叉关系。

“游戏归游戏”，“上课归上课”。

　　2、交叉转换型

　　先有教学或游戏，再应用有关经验转换为游戏或教学。

游戏与课程是转换关系，如：

主班老师往往利用活动区时间进行分组教学（专门设计的教育活动），配班老师负责照看在活动区活动的儿童。

　　3、相互融合型

　　教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调儿童期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏与儿童全面发展相整合的活动。

游戏与课程相互融合，如：

教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。

　　从上可以看出，当前的课程实践中，游戏与课程还处于“分离平行”与“相互融合”的状态，还没有真正进入整合。

广大幼儿教师在思想深处仍然烙守着“重视教学活动（上课）的发展价值，轻视或忽视游戏学习发展价值”的倾向。

在幼儿园课程实践中，课程包括教学主要是在专门设计的集体或分组教学活动中让儿童以直接接受或互动建构的方式进行学习，而游戏则更多地作为课程结束后的放松与娱乐；即使游戏与课程有相互交叉与融合的倾向，但仅仅把游戏当作课程或教学的途径。

老师们尽管也承认游戏是儿童的基本活动，但实践中更多地是发挥游戏所具有的主体化发展潜能。

在与课程的融合中，更多地把游戏作为灌输知识、技能的手段，教师利用游戏这一形式，目的在于调动儿童的直接兴趣，引发儿童的兴奋和注意，为高效率地传授教学内容，为儿童更多地掌握知识和规范服务。

游戏的内容并没有与课程的内容融为一体，游戏与课程处于不贴合的“两张皮”现象。

其实，经过20多年的课程改革，课程的本质已从过去的“学科”转变为有目的、有计划的“活动”或通过活动儿童所获得的“学习经验”，游戏活动不仅是儿童学习（教师教学）的方式，而且也应当是幼儿园课程的内容，因此，探讨游戏整合课程有着重要的理论价值与现实指导意义。

本文拟从游戏角度探讨整合幼儿园课程的一些想法，就教于各位同仁。

　　二、游戏整合幼儿园课程的可能性

　　游戏整合幼儿园课程有一定的可能性：

（一）儿童的生活需要游戏

　　游戏与儿童从来就是不可分的。

教育家罗素曾经说过：

“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。

对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。

”游戏是孩子生活的天然需要，是孩子生命活动中不可缺少的因素，就像吃饭喝水一样。

因为有游戏，人类才有了童年。

无论是从哲学层面还是人类学层面，抑或是儿童的主观体验层面，儿童游戏的核心价值就是愉悦，也即，儿童游戏没有什么理性的目的，他们之所以游戏就是为了娱乐，就是因为“好玩”。

如果没有了游戏，儿童也将失去自己的生活，当然童年也就失去了幸福和快乐；

　　游戏也是孩子身心发展的需要，因为“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的”，“就像婴儿只能而且必须喝奶水才能维持生命和身体的生长一样，儿童也必须而且只有通过游戏才能实现其身体的发育和心理的成长。

”游戏给儿童提供了身体运动的、情绪情感的、语言认知的、社会交往等多样化的活动方式，它不仅构成了儿童完整的生活，也促成了儿童的成长与发展；

　　游戏也是儿童最热衷、最主要、出现频率最高的活动。

在儿童的生活中，其大部分的时间是在游戏，即便是儿童的学习、劳动、生活等活动也往往是以游戏的形式来进行的，所以游戏是儿童最喜欢、最主要、也是生活中出现频率、最高的活动。

正如伟大教育家马卡连柯所指出的：

“在童年时期，游戏是一桩正当的事儿，儿童甚至在做重要工作的时候，也应当经常做游戏。

……而且还要把游戏渗透在儿童的整个生活里。

儿童的整个生活，也就是游戏。

”因此对于儿童来讲，儿童是在生活中成长的，也是在游戏中成长的。

游戏就是他们的生活，生活的存在状态就是游戏。

（二）游戏与学习关系的新认识

　　传统观念“业精于勤荒于嬉”、“勤有功，戏无益”的影响到目前还是存在的，一些教师总担心让儿童游戏就会放任他们，担心游戏会影响儿童的发展，耽误儿童美好的前程，在教育活动中总希望儿童正襟危坐进行学习，以学习的发展替代游戏的嬉戏，甚至以学习的“苦役”替代游戏的快乐，学习与游戏分道扬镳，此消彼长。

殊不知，游戏与学习是密切相关的。

目前的研究成果进一步揭示：

游戏的过程是儿童不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

儿童在游戏中的学习可称为探究性学习，这一学习的基本过程可概括为“游戏→探究→再游戏→再探究。

”在这一进程中，儿童的学习活动呈现一种螺旋式上升的发展过程，从而实现了游戏与探究性学习及经验的扩展、丰富、改造的有机统一。

“在游戏中，儿童过去的经验得以再现，当前的现实得以表征，未来的可能得以萌发和预期，……在游戏中，儿童既有对客观知识与规律的探索与发现，有做人准则的道德规范的实践与演练，也有对美的事物的崇尚和体验。

”也即，游戏与学习不是分离的。

当然，学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入。

儿童才会表现得敬业，情绪也会非常愉悦，这样儿童就会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程，变成一种值得“玩味”的过程，这样学习的过程不仅成为了儿童发展的过程，也成为了儿童游戏的过程。

　　（三）游戏与课程之间的必然联系

　　课程是一定社会依据各方面发展的需要，对其年轻一代进行合乎社会规范要求和　发展需要标准的教育计划方案。

由于受教育者（学生）的发展是整体性、阶段性、有序性的变化过程，所以不同教育阶段的课程所关注的规范要求、发展标准不仅不同，而且课程结构所反映的知识体系的内在逻辑、实现课程方案的手段、途径也必须适应这一年龄阶段个体身心发展的内在要求和规律，只有这样，课程才能最大限度地使社会要求和个体需要完美结合，课程也才更具科学性。

儿童期是人生中发展最为迅速的时期，这一时期的教育、发展将会影响个体的一生。

儿童期也是游戏的时期，游戏是贯穿儿童生活的纵向历程的通道。

在游戏中儿童能“最大限度地体验到各种角色及其快乐，以生命体自然的形式获得满足并得到基本的发展。

”但儿童在游戏中不能自觉、也没有能力把这种对自我需要的满足和发展完全顺乎社会的要求，也不能确保其发展的整体性和有序性，所以在儿童的游戏活动中必须适时引入课程。

　　事实上，幼儿园的游戏与课程经常是缠结在一起的。

幼儿园的游戏已不同于日常生活中那种完全自发的自然游戏。

因为幼儿园的环境是教师按照课程目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。

而且，“游戏在儿童教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”，在一定程度上讲，系列化、规范化的游戏活动就幼儿园的课程内容，而不只是课程实施的“形式”。

例如，“教师准备了牛皮纸、白纸、油光纸、彩色皱纸等，让儿童折小船玩。

教师让先吃点心的儿童先取，结果彩色的纸拿完了，后来的小朋友只好拿难看的牛皮纸。

小船折好了，儿童要求到水池那边去放小船玩。

结果大家惊奇地发现惟有最难看的牛皮纸小船浮在水面上。

老师不失时机地组织儿童讨论为什么会发生这种现象。

儿童开始研究各种纸的质地以及不同质地的纸的耐水性强弱原因。

游戏可以生成、整合课程内容，课程本身也可以是游戏活动，游戏与课程之间存在着必然的联系。

　　（四）游戏本身所具有的整合性

　　游戏之所以能整合幼儿园的课程，除了上述三个方面的原因外，游戏本身所具有的整合性也是一个重要的因素。

对于儿童的游戏来讲，它是在假想的情景与角色下进行的，想象使儿童的行为涉及众多学科。

当儿童利用想象在游戏中创造出童话般的角色和情景时，他们不仅表现出令人赞叹的热情与学习能力，而且游戏也使儿童“从受束缚的现实生活中，从成人强加给他们的限制中逃避了出来，于是各种生活领域中的界限被消除了。

”在游戏中，儿童不仅能感受、体验着兴趣、直觉、意志和情感，也能对客观、真实、具体的社会存在、规范要求做出理智判断与逻辑思考，而且，游戏的情景和材料本身也是超学科的，是混沌的、完整的，不是分割的、分门别类的；

　　儿童的游戏经验与游戏行为也是整合的。

的确，儿童在游戏中通常能想象地运用各种材料、方法创造性地解决问题，想象就使儿童的思维在学科领域间穿梭自如，于是游戏自然地整合了学科领域的内容；

　　游戏也是儿童对当下或先前时空生活的反映，也可能是对成人生活的反映。

游戏不是儿童主观臆造的，更不是儿童头脑中固有的，游戏与儿童的生活是密切相关的，儿童的生活中，甚至是成人的生活中有什么，儿童的游戏中就会有什么，所以游戏是儿童对周围现实生活的反映。

而现实生活是完整的，其间的人、事、物，时间、空间等是相互交织在一起的，并不是条缕分析的，更不是学科领域式的，所以现实生活反映在儿童的游戏中也是以完整的经验形式呈现出来的。

　　三、利用游戏整合幼儿园课程的指导策略

（一）游戏整合幼儿园课程的前提——保证儿童充分的游戏时间

　　充分的游戏时间的增加，意味着传统集体教学活动时间的减少，意味着儿童有更多的自主选择、自主活动的机会，这是对传统课程的一种挑战。

目前在儿童园的课程实践中，尽管老师们从理念上开始认同游戏是儿童的基本活动，但从实施的情况来看，集体教学活动仍然是占居主导地位的，组织儿童上课、示范、演示、讲解仍然还是主要的课程教学方法，这并不是绝对否定集体教学活动的价值，而是由于集体教学活动所具有的绝对优势剥夺或削弱了儿童在幼儿园游戏的时间，儿童仍奔波于教师们所进行的全班统一的、步调一致的教学活动，展转于各个教学环节中，游戏的时间成为“上课”之外的休息，或对儿童学习活动的奖赏，游戏不仅与课程没有良性互动，而且游戏也没有整合课程的可能。

要改变这种状况，除了要转变我们的游戏观与课程观以外，给予儿童充分的游戏时间就是游戏整合幼儿园课程的前提。

因为在游戏中儿童的经验是整体的，儿童的游戏行为也没有学科的界限，同时儿童在游戏中也可以学到许多有益于现在与将来生活的经验，而这些经验有时成人是很难用“语言”加以讲授的。

教师可以结合课程的目标与内容创设富有教育意义的游戏环境，使游戏既成为课程的教学形式，也成为课程的内容，因此以儿童的自选游戏为特征的活动区活动应成为儿童在幼儿园一日生活中的主要活动，改变过去以“上课为中心”安排一日活动时间的作法，让活动区活动成为儿童的主要活动，这样游戏整合幼儿园课程才有可能。

（二）游戏整合幼儿园课程的中介——合理选择并提供充足、多样化的游戏材料

　　游戏材料是指那些为儿童开展游戏所需要的玩具、物品、半成品、废旧物等。

“游戏材料是一种信息，是各种符号的综合，是一种信息的被发出和被接受。

……游戏材料对‘儿童发展’的作用并不自我显示，它只是一种隐蔽的潜能，只有当儿童使用物体时才能发挥它的全部意义。

”因此游戏要担当整合幼儿园课程的重要角色，为儿童提供充足、多样化的游戏材料即是中介。

当前很多幼儿园实践中，真正可供儿童在游戏中操作的玩具材料不仅数量有限，而且种类也很单调，在这种情况下，真正实现让儿童在游戏中学习、游戏与课程融合是非常困难的。

对此，蒙台梭利做出了巨大的成绩，不仅在于她设计了一整套帮助儿童各方面学习发展的学具（游戏材料），而且，蒙氏学具也为游戏整合幼儿园课程提供了经验。

被蒙台梭利称之为“工作”的“儿童操作材料的活动”实质上就是游戏，因为儿童可以按照自己的兴趣、需要自主选择并操作材料，同时，工作的内容也就是蒙氏课程的内容，课程中所涉及的五大内容——感官教育、语言教育、日常生活练习、数学教育及文化科学教育的内容全部落实在通过（教具）游戏材料的操作来完成，真正实现了游戏与课程的整合。

所以，教师在为儿童提供游戏材料时就要把课程的目的、意图贯穿、融汇到准备的材料中，按照课程的目标来选择和确定材料，使材料蕴涵或渗透课程的内容，当儿童操作材料、与材料互动时就可积极接受这些材料所发出的信息，并反作用于这些材料，于是材料所具有的“潜在教育价值”也就在课程中得到了发挥，游戏整合课程也就有了中介桥梁。

　　（三）游戏整合幼儿园课程的手段——创设儿童充分活动的游戏环境

　　充分活动的游戏环境的创设是游戏整合幼儿园课程的一个重要手段。

一个良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图、充满智慧和儿童情趣的生活活动空间。

它不是一般意义上的物质空间，而是一个布局合理、结构优良、材料丰富、儿童可以充分活动的游戏环境。

为了达成这样的游戏环境，教师需要根据特定的课程目标与具体内容创设与课程主题相关的物质环境并营造适宜的心理氛围。

儿童在这样的环境中，可以自主选择，自由、充分的活动，从而获得发展的关键经验。

著名的HIGH/SCOPE课程就是通过以计划——操作——整理——回顾为主的区角活动为中介展开的。

教师有意识地将儿童发展的关键经验物化为活动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。

这样的游戏环境不仅整合了课程内容，也使游戏（儿童区角中的自主、自由的活动）与教学越来越难以剥离，而成为一体。

当然充分活动的游戏环境的增量意味着高结构、活动材料少的幼儿园集体教学活动应有所减少，只有这样，“教学归教学，游戏归游戏”的分离状况才会有所改观，游戏整合幼儿园课程才有可能。

　　（四）游戏整合幼儿园课程的保证——确认教师在游戏中的角色

　　大量的研究已经证明成人参与和指导儿童游戏的重要性和必要性，但是还有很多教师不了解自己在儿童游戏中应该扮演怎样的角色，这将是游戏整合幼儿园课程中很大的障碍。

那么，在儿童游戏中教师到底应当扮演怎样的角色？

　　首先，教师是儿童游戏环境的创设者。

对于儿童来说，主动地学习往往和对材料的操作、探索有密切的关系。

当儿童运用他们的身体和感官去操作物体、发现和思考物体的特点与性质、物体的变化与自己行动关系的时候，他们正是在主动地学习。

为了保证儿童的主动学习，成人应当为儿童的游戏和学习提供丰富多样的、与儿童的身心发展水平相适宜的材料，以保证儿童可以根据自己的兴趣、需要进行选择、组合和改造的机会和可能性，有利于儿童跨领域学习。

　　其次，教师是儿童游戏需要的反应者。

在儿童的游戏过程中，教师应当敏感的觉察儿童的需要，并能相应地作出反应，以拓展儿童的思维与行动的范围与能力。

教师要多角度地思考儿童的游戏表现，发展儿童的“最近发展区”。

例如，能考虑到“儿童这么做的原因是什么”；“儿童学到了什么”；“需要帮助他们扩展的经验是什么”；“应当用什么样的方法帮助他”。

教师还可以通过与儿童的谈话来发现儿童的兴趣和需要，再通过给予儿童适当的反馈，可以使游戏更为复杂、精致。

　　再次，教师应注意在生活中帮助儿童扩展和丰富游戏所需要的经验。

人种学家斯瓦兹曼曾把游戏视为：

“情景中的主题和主题中的情景”，这形象地说明了游戏不仅要反映儿童的生活，也需要儿童积累与丰富生活经验。

教学与游戏的整合不仅要关注游戏的环境创设，更要强调儿童的社会经验，只有为儿童游戏提供真实世界的经历，扩展生活的经验，游戏才会更充实，更富创造性。

　　第四，教师应为儿童游戏提供干预。

在游戏中，教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏干预，通过观察、询问、评价及教师以角色身份参与游戏等为儿童游戏的顺利进行提供支持，引导儿童游戏向纵深层次进展。

当然，干预是有限度的，只有儿童游戏中需要帮助时才得以提供。

干预的目的是为了提高游戏本身，或诱发游戏生成，干预不是干扰儿童游戏的进行。

　　总之，游戏整合幼儿园课程是在游戏与课程共同价值目标统摄下游戏与课程相互促进、相互转化的过程，它们之间不是并列或综合的关系，而是更高层次上的有序的统一，这是处理好游戏与课程、游戏整合幼儿园课程的一个前提条件。