幼儿教师教学信念之研究.docx
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幼儿教师教学信念之研究
幼兒教師教學信念之研究
黃淑嫆曹惠雅
嘉義大學國教所幼教組博士班致遠管理學院幼兒教育碩士班
致遠管理學院幼兒教育學系行政講師
bear3668@.tw
致遠管理學院幼兒教育所研究生
anne9211501182@
摘要
本研究目的在於瞭解幼兒教師教學信念之研究，透過對六位幼兒教師進行深度訪談，針對其教學信念及其背後形塑的原因加以探究，以釐清幼兒教師在教學中所做決定之行為動機、教學思考、教學行動及作為自我檢視教學歷程修正之參考，使幼兒教師能在實際的教學和師生互動中達到最佳的成效，並形塑屬於自身特有的教學實踐風格。
研究結果發現：
一、幼兒教師教學信念之現況：
分為教學信念意義及來源兩方面。
二、幼兒教師教學信念之內涵：
包括希望自己成為什麼樣的老師、班級狀況、幼兒學習、有效的班級教學等四方面。
三、影響幼兒教師教學信念形塑之因素：
分為人的影響，有園所長、園所老師（同事）、啟蒙前輩、家長與幼兒、本身人格特質和興趣；事的影響，有在職進修、研習分享、觀摩幼稚園等方面。
關鍵詞：
幼兒教師、教學信念
AStudyonKindergartenTeachers’TeachingBelief
Abstract
Thepurposeofthestudyistoinvestigatekindergartenteachers’teachingbelief.Thedesignedresearchprocessisthroughsixteacher’sinterviewtoexploretheirteachingbeliefandinnerreason.Thestudyisalsotoclarifyteachers’teachingmotivation,teachingbelief,teachingpracticeinordertoofferteachersselfexaminationforteachingquality.Further,teacherswouldbeabletomodifyappropriateanduniqueteachingstylethroughtheirinteractionswithstudents.
Themajorfindingsofthestudyaresummarizedasfollows:
1.Teachers’presentteachingbelief:
itincludesteachingbeliefmeaningandteachingsources.
2.Teacher’sinneressenceofteachingbelief:
itincludesteachers’selfexpectation,classroomsituation,children’slearning,andeffectiveteaching.
3.Thereasonsinfluencekindergartenteachers’teachingbelief:
theyincludeinterrelationshipofpersons,kindergartenprincipal,staff,experiencedteachers,parents,andchildren.Also,teachers’personalcharacteristics,furtherstudy,workshop,observingkindergartenissuesareincluded.
KeyWords:
Kindergartenteachers,Teachers’belief
壹、緒論
一、研究動機
隨著全球化時代的來臨，各國莫不開始重視國家各方面競爭力的提升，而培養優質國民是提升競爭力的條件之一，其成功的關鍵在於「教育」（教育改革委員會諮議報告書，1996）。
我國自1990年代以來開始進行教育改革，針對教師的角色與職責重新定位，除了頒布「教師法」，保障教師工作與生活、提昇教師專業地位，並更明確、嚴格地規範教師之資格與義務。
時至今日，教師的角色與以往大不相同，除了傳道、授業、解惑外，還需面對社會給予的諸多期許與教育制度的改革政策（黃淑嫆，2006）。
教師對於教育工作的成敗具有舉足輕重的影響，其信念或價值觀，會在不自覺的情況下反應於教學行為中，進而對幼兒的學習產生直接且深遠的影響。
因此，教師教學表現的好壞，對教育的成功與否具相對重大的影響（賴足免，2009）。
教學是整個教育歷程的核心要素，也是幼兒教師的首要任務，對於在教室內應該教些什麼、何時教及如何教，教師具有決策的判斷力及實踐力。
此外，教學活動是一項複雜的歷程，在這一連串的教學過程中，教師除了是課程編製者（Clandinin&Connelly,1992），也是影響幼兒學習成效的重要因素之一，其主要角色可以是教養者、教學者、課程設計者、協助者、行政者、診斷者及做決定者。
因此，教師應扮演一個能示範、多參與、多鼓勵的角色，使學生有顯著地在活動中受影響（高傳正，1998；Spodek,B&Saracho,O.N,1994/1998）。
Mayer（1985）表示在面對環境挑戰時，信念是教師們所擁有的一項武器。
想要了解一個教師的教學，必須要先了解它對其工作所持有的信念（Nespor,1987）。
從認知心理學的觀點來看，由於教師將課程轉化為實際教學行為的歷程中，將涉及教師思考的中介歷程。
在此歷程中，教師的教學信念與哲學觀具有重要的核心價值，會同時影響教師的決定、教學表現及其教學成效，顯示教師的信念，對教師的思考及行為具有決定性的影響作用，而教師的教學會受到教師自我的信念、過去的經驗和知識所影響（黃儒傑，2002；劉威德，1999；Clark&Peterson,1986；Shavelson&Stern,1981）。
許多研究也顯示，教師在教學歷程中，本身的教學信念，能決定其在教學中的角色、教學歷程中要項的掌握等，不僅對教師的教學與效能具有關鍵作用（林進材，1999），也因為教學信念的不同，而做出不同的教學決定、教學詮釋，進而影響其教學方式及教學品質（甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003）。
若教師沒有發展良好的信念，所引導的教學是盲目的，而沒有目的的教學，將變成只是在「辦事」的活動，缺乏目的和手段調和的一致性思考（Dobson&Dobson,1983）。
教學本身就是一種理智、有意圖和傳遞價值的行動，Borgnakke（2000）認為教師會根據自己的理想或理論而形成「意圖實施的理念」（theintendedpractice），然後再受到教育機構的限制而有所調整與修正，才能成為日後在教學現場「實際落實的行動」（theactualpractice），因此，幼兒教師所抱持的教學信念為何，將會深深影響他們在教學中的表現與實踐。
自1980年後，教師信念之相關研究如雨後春筍般出現（方吉正，1998），然綜觀國內外教師信念的相關研究，其研究對象大多數為國小以上層級的教師，至於幼兒教師為對象之相關議題探討仍是有限，故本研究主要針對幼兒教師的教學信念及其背後形塑的原因加以探究，期望對此議題能有更深入的瞭解，有助於釐清幼兒教師在教學中所做決定之行為動機、教學思考、教學行動及作為自我檢視教學歷程修正之參考，使幼兒教師能在實際的教學和師生互動中達到最佳的成效，並形塑屬於自身特有的教學實踐風格。
二、研究目的
綜合上述研究動機，本研究之目的如下：
（一）瞭解幼兒教師教學信念之內涵。
（二）探究幼兒教師教學信念形塑之因素。
三、研究問題
（一）幼兒教師教學信念之現況為何？
（二）幼兒教師教學信念之內涵為何？
（三）影響幼兒教師教學信念形塑之因素為何？
四、名詞釋義
（一）幼兒教師
本研究所稱「幼兒教師」，係指目前服務於台南地區立案之公、私立幼稚園教師，通稱為幼兒教師。
（二）教學信念
信念是指個人信以為真的心理傾向，而教學信念乃教師所秉持有關於教師本身個人特質、知識背景、生活經歷、幼兒學習、師生互動及教材的教學歷程中之相關因素等而形成一種信以為真、贊同與接納的知覺或內心想法，其想法將引導教師在教學情境所做的決定或行為。
貳、文獻探討
一、教學信念之相關概念
信念是源於個人特質、所處環境與成長經驗交互作用後，所產生的一種對某事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向；是一種不一定為人所知覺的內隱想法，但卻是人們用來評價與判斷現實世界的依據，也是個體吸收新知時的過濾器，及人們思考與行為的幕後參照架構（賴足免，2009）。
依據林清財（1990）信念概念的循環模式（圖1）來檢視教師的教學歷程，可解釋為教師在教學歷程中對自我的角色、課程目標、教學策略、教學環境及學生等層面所具有的信念，會直接影響教師的教學態度、意向及決定。
隨著教學行為的展開，許多回饋的訊息也隨之產生，教師會依此訊息來調整及修正自己的教學行為，以達成教育的目標，同時形成教師教學信念與教學歷程的動態模式。
有用的訊息
信念行為
態度決定
意向
圖1信念、態度、意圖、決定、行為和有用的訊息圖資料來源：
我國國民小學教師教育信念之相關研究（林清財，1990）
此外，國內外學者對教學信念的定義彙整如下：
教師在教學上所作的課程決策和行為表現，皆深受其信以為真的觀點、心理傾向、態度、思想與信念的影響，並能依據其信念，評估、計畫、決定其教學行為及過程，因此教學信念是教師教學行為的幕後認知表徵指引者，教學信念導引其教學行為，教師的教學信念與其教學成效有密切關係（王恭志，2000；Clark＆Peterson,1986）。
本研究界定其定義乃教師所秉持有關於教師本身個人特質、知識背景、生活經歷、幼兒學習、師生互動及教材的教學歷程中之相關因素等，而形成一種信以為真、贊同與接納的知覺或內心想法，其想法將引導教師在教學情境所做的決定或行為。
二、教學信念之內涵
教學活動是相當複雜的動態歷程，如何有效掌握教學歷程中教師所抱持的教學信念內涵，實屬不易（張廣義，2005）。
茲將近幾年國內外學者針對幼教師教學信念之內涵摘述如下：
劉姵蓁（2004）包括教育目標、教學方法、課程設計、環境規劃和教師角色等面向；李雯佩、高傳正（2007）包括教學目標、教學方法、親師互動、教學評量等面向。
由此可見，教學信念內涵十分廣泛，不同學者所探討的教學信念項目皆不盡相同，歸納其內涵，約可分為教學目標、教學內容、教學方法、教室管理、學生學習、教師角色、師生關係及教學評量等關於教師教學歷程方面的觀點。
綜上所述，教學信念為一種交互作用之多層面互動結構，本研究欲探求幼兒教師的教學信念，應如同歐陽教（1996）的主張，除分析有關教師本身、學生、教學互動、教材及教學評量等教學歷程中可能影響相關因素之重要教學信念內涵之外，更應針對對象為3-6歲幼兒現場教學的個別性，考量其實際教學實施的情形，進而建構出其他重要之教學信念內涵。
三、教學信念形塑探析
教師教學信念並非於短時間即能塑照成型，而是從小至成為教師階段，透過漸漸學習與歷練才能形塑。
信念隨個體浸濡於社會價值體系之中，要了解教師的教學信念，除了對教師現階段教學信念的內涵加以認識之外，還需要探討教學信念的源起與改變的成因、教學信念如何發展、演化及影響教學信念發展的因素為何（藍雪瑛，1995）。
黃淑苓（1997）認為那些個人的生命經驗、家庭成長背景、當前教育環境與校園文化、施教對象、教學年資、生命中具影響力的人事物等，都可能是形塑教師教學信念的重要成因；李雯佩、高傳正（2007）發現教學信念之相關因素包括個人因素（含家庭環境、人格特質）、專業養成教育（實習經驗、在職進修、幼教輔導團）及外在職場因素（任教環境、搭檔教師、家長回饋）；吳淑惠（2008）則歸納父母教養、教師典範、進修研習、合班教師夥伴、教學對象、成為人母的經歷、閱讀與志工經驗均為形塑教學信念的原因。
綜上所述，若要對教學信念之概念進行研究，就必須先對教學信念的形塑及影響因素進行探究及瞭解，才能在進行深度訪談時，有效掌握幼兒教師整體教學信念的核心部份，以探究有意義的結果。
四、教師教學信念之相關研究
國內外有關於教學信念方面的研究相當地普遍，這正可顯示教師教學信念對於整體教育發展上的重要影響。
然目前研究對象針對幼兒教師之研究並不多，茲將國內外實徵研究結果分述如下：
謝瑩慧（1995）探討2位資深幼稚園教師，其教育理念、影響理念之個人因素及理念如何指引課程決定與教學行為，結果發現形成教師之教育理念來自於專業素養，即幼教師對幼兒發展與學習的看法；而影響理念因素則為過去多方經驗（如個人生活或學校教學經驗）。
沈連魁（2007）以幼兒體能教師為研究對象，發現其教學信念之主要概念包括課程與目標、教師能力、教學技巧、器材運用及師生關係等層面，其影響因素包括大學教育及重要他人、教師個人以及外在環境。
而Lin、Gorrell＆Slivern（2001）以台灣地區298位幼教老師為研究對象，針對教學與學習的議題，請受試教師提出其自己的看法，結果歸納出幼教老師主要之教學專業信念層面，可涵蓋下列範疇：
教師角色、教室意向、幼兒需求、幼兒學習方法、受教理由、師生關係等。
綜上所述，整體而言教學信念可說是教學者在教學歷程中，對於整個教學活動所抱持的信念，而教學信念對於教學者的教學行為則具有重要的影響力，足以影響教師進行教學決定、教學設計、教學行為等專業表現。
叁、研究設計與實施
一、研究對象
本研究考量研究進行中，必須隨時與研究對象頻繁接觸，為顧及資料蒐集之方便性，選取之研究對象以研究者所居住的台南地區為範圍，以立意取樣方式選取六位幼兒教師，其中三位服務於公立國小附幼，另三位服務於私立幼稚園，均擔任帶班教師，且六位教師之班級皆有協同教師或助理教師來協助教學，受訪者基本資料如表1。
表1受訪者基本資料表
受訪者
項目
A
B
C
D
E
F
年齡
46
31
42
56
50
39
學歷
高職幼保科
大學幼教系
大學幼保系
大學幼教系
師專幼教系
進修幼教所
經歷
教師、組長、主任、園長
教師
教師
教師、學年主任
教師
教師
任教園所（化名）
安安幼稚園
星星幼稚園
源源幼稚園
成成國小附幼
大大國小附幼
陽陽國小附幼
任教年資
22
12
20
30
30
10
目前任教班級
混齡班
大班
大班
大班
中班
大班
有協同教師或助教在班
助教
助教
助教
協同教師
協同教師
協同教師
資料來源：
研究者自行整理
二、研究方法
（一）研究者本身
學者指出在質性研究中，研究者即是研究工具（Patton,1995），自我成為蒐集資料的工具，研究者在本研究中的角色包括：
訪談者及資料蒐集、處理、分析者。
（二）深度訪談法
研究者以開放半結構式的訪問，以探討教師教學歷程中的想法及理念，再從文本資料與文獻相互對照，探討其中的內涵及形成原因，以紮根理論的方式做為資料蒐集的原則，資料分析與蒐集同時交叉進行，直到資料「飽和」為止。
三、實施程序
本研究依據尊重原則徵詢受訪者同意，對每位研究參與者實施二至三次的訪談，過程中徵求受訪者同意而全程錄音，此外，研究者在進行訪談時，隨著研究參與者敘說的同時，也記錄重要的訊息及關鍵字。
最後，研究者也在受訪者同意下提供教學活動設計、課程進度表或教學省思等相關文件以輔助資料分析。
四、資料檢證及分析
本研究運用三角檢測法，資料檢證來源有：
1、從受訪者那裡蒐集到的原始資料之外，還包括研究者本人在研究過程中所做的筆記與備忘錄。
2、在不同時間對受訪者提出相同問題檢核述說資料是否有差異。
3、在適當的機會下非正式訪談協同教師或助理老師。
最後，在訪談結束後，將所蒐集到的相關資料進行編碼、概念化的歸類分析及文章的撰寫。
肆、結果與討論
一、幼兒教師教學信念之現況
在「教學信念意義」方面，教師認為建立幼兒的良好行為、與他人有良好互動關係很重要；教師會著重幼兒舊經驗與個別差異；教師在教學時會營造快樂且安全的學習環境，讓幼兒於自由自在的氛圍中成長；教師用愛、包容與熱忱的教學態度和幼兒互動，以達幼兒快樂學習的最大目的。
B：
我覺得小孩子就是要有自信，你有自信之外你就是...跟人際的互動關係…對，給他嘗試，…讓他技巧性會比較高一些。
（B-1-2）
C：
以不要違背自己的良心啦！
就是該給孩子什麼我們就要給孩子什麼，…不要偷孩子的時間啊。
（C-1-4）
D：
信念就是把孩子敎好啊，用愛心啊，用耐心啊，然後呢...陪他們玩啊，陪他們長大啊，
…盡量讓他們快樂，就是安全，快樂安全…。
（D-1-6）
E：
每天都帶著愉快的心情來上班，…會去省思自己。
…從剛開始的一開始，會懂得去熱愛這份工作，…就是如何去包容孩子，用愛來包容孩子。
（E-1-9）
在「教學信念來源」方面，教師在參觀與實地觀察不同類型課程模式的園所之後，所產生的自我教學信念建構與自我檢視；園所長的領導風格與自我進修學習中產生教學信念；教學過程的「做中學」與實務面困境的突破，當面臨社會變遷下的時空變遷及相互調和以塑造時代性的教學信念。
A：
八十五還是八十六年的時候去台北佳美…哇！
真的都不一樣，差的很多，所以回來之後，我覺得那樣才是孩子，而且很活潑…，在我們課堂上面做，對對，其他的話大團體我們沒辦法…小團體我們是可以做啦…。
（A-1-6）
B：
…當你遇到的那個環境然後園所長的正向，…他的教學理念是很正向的，其實...一個團隊，一個team是很有向心力的，…覺得畢竟我們接觸的是孩子…所以我覺得教學的環境，老師自己的一些外在的培訓是很重要的。
（B-1-11）
E：
我的教學信念真的是時空的轉變啦，導致我也改變啦！
其實我在教學當中我已經三十年了，三十年前被我敎到的跟三十年後被我敎到的不一樣，...我們很辛苦，每天都很忙，但是…問小朋友，你喜歡老師的舉手，…你就像我的媽媽，其實我聽到這句話的時候，我都快哭出來了。
（E-1-9）
莊婷媜（2008）發現其研究之個案教師提到相信教學是一種藝術，因為教師有此教學信念，而在教學中加入了自己的情感與生命，讓每次的課程都充滿了活力與驚奇。
此外，黃文山（2005）亦發現，教育的核心價值，必須從人文關懷的視野出發，才能感動學生的心靈，抓準生活的旋律，形塑豐富的情感世界，上述結果與本研究發現幼兒教師教學信念著重於「愛」有部分相符之處。
另一方面，林慧芬（2006）在研究中發現教師信念形成的因素可分為個人因素及外在環境因素，其中個人因素有「個性」、「個人成長環境與父母教養方式」、「求學經驗與師資培育」、「自己的小孩」及「宗教信仰」；而外在環境因素則有「教學經驗」、「學生」、「學校同事」與「學區」，此外許多研究皆指出教師個人的個性與人格特質是影響教師信念形成的因素（王靜如，2000、吳松樺，2002、吳珮瓏，2004）。
其中吳松樺（2002）更指出，因其研究的個案教師是一位負責任、體諒、關懷、尊重他人的人，故在教學時其總是十分注重學生的安全問題，也總是試著包容、體諒學生和家長，上述討論與本研究結果發現幼兒教師教學信念源自於「教學經驗」及「學校同事」有其相符之處。
二、幼兒教師教學信念之內涵
在「希望自己成為什麼樣的老師」方面，大多數教師希望自己可以成為樣樣都很厲害、很稱職的全方位老師，雖然可能有某些部分不足（如美術專長不足），但藉由協同教學或持續進修，還是可以彌補此方面的不足，大體說來，幼兒教師都對自己本身對待幼兒的方式及教學十分有自信。
A：
…有時候像我美術不是那麼好，所以就是有一點美術天份不夠，…在美術方面都需要人家來幫我的忙，其他的話我是覺得還不錯。
（A-1-19）
F：
對小孩子很有愛心啊，會把他們的…學習啊，或是行為啊…導正過來。
…了解小朋友的行為為甚麼是這樣，阿該用什麼方法去導正他，會去考慮小孩子行為的變化，比如說他最近行為為什麼會這樣，會去思考他背後的原因。
（F-1-16）
在「班級狀況」方面，因為教師們在帶班期間，早已和學生建立良好之默契，除了遵守作息的規律性和每日例行常規之外，點頭、眼神和微笑也都能和學生產生良好互動，整體而言，教師和幼兒的互動是密不可分且意義深遠。
A：
所謂拍手啊，我現在要集合拍兩下，他就知道我要幹什麼了…就是說我跟孩子的默契很夠…。
（A-1-22）
C：
…剛開始真的敎一次不會，第二次不會，就是要敎三次四次孩子才會，現在就比較稍微聽一下，旁邊的小朋友就會跟他講，你都沒有注意聽，這個要放工作櫃，…這個要放書包帶回家，然後旁邊小朋友就會自動..就會提醒他。
有，我有注意聽這樣子…。
（C-1-17）
在「幼兒學習」方面，教師們分別能針對不同幼兒的年齡層，設計適合他們的學習方式，並鼓勵幼兒動手操作或思考，由淺入深逐步將學習層次拉高拉廣，雖然有些幼兒可能沒辦法一時之間跟上進度，教師們也會注意個別差異並隨時放慢腳步，提供他們成功的機會，使用正確之教學方法與堅持自身的教學理念，讓家長給予教師們相當多的正向回饋，也因此增強教師的信心及其教學信念。
A：
…我覺得這個學習是值得的，他們生活經驗上是值得，而且很有價值，他們回去會傳…會敘述給媽媽聽，說我今天在學校我去郵局然後做了什麼事，等等都會講，所以我覺得還不錯。
（A-1-25）
B：
…那老師的部份...他在小朋友的認知部分是不用擔心的…人格發展方面…就是爸爸媽媽對老師的話，他會有自己的教學想法，…要跟他們互動溝通的話，家長會覺得...那老師你應該用什麼方式，他會反而是用他在家的方式來...去引導他的小朋友…。
（B-1-19）
在「有效的班級教學」方面，教師的教學信念為尊重孩子，依其發展給予彈性發揮的空間，也著重幼兒的參與感，以幼兒的興趣為主進行教學並引發其學習動機；此外，師生互動亦為重要，教學是活潑性且創意性高，以幼兒生活經驗為主，從學習中他們能夠知道如何與真實生活做結合，藉由感官感受開始，再延伸至心靈層面，讓實質評量勝於形式評量。
最後，親師之間的互動是教師、家長及幼兒共同參與，不僅促進家長教學回饋，教師在教學過程中亦隨時做觀察紀錄和自我省思，共同組成教學團隊，互相切磋、互相討論並激盪出解決教學問題的方式。
A：
…教師因素好了，如果…我們制式化的老師，可能你的教學方式跟師生互動就不是這麼好。
…老師是活潑性，而且創意性也夠高的話，那跟孩子的互動是不一樣的，…教材什麼設計都是很吸引人的。
（A-1-30）
D：
實際上他們也有用過的東西，讓他們...就是實物讓他們也摸啦，看啦，嚐啦，聞啦…..以孩子生活或者可以接觸到的經驗為主，而且是用五官可以感受到的為主。
…我希望從學習中他能夠知道對生活的經驗做結合，那樣子就好了。
（D-1-21）
本研究與林子雯（2007）之研究結果有相符之處，如在親師溝通部分為真實、誠懇溝通原則的必要、教師對本身專業教育立場上的必要堅持、具體觀察紀錄在親師溝通間的重要及用心與接納的關鍵價值；此外，在班級經營狀況為對孩子本性的正向接納與包容、強調問題處理時的個別差異原則，配合年齡發展狀況與階段調整教育方針、重視孩子基本行為原則。
其次，本研究亦與吳珮瓏（2004）之研究結果部份相符，均提出幼教師決定教學內容上多以幼兒為中心，活動過程由幼兒決定，幼教師僅以舵手身分指引方向，不使幼兒偏離主題；並根據幼兒需求來主導教學內容，尤以幼兒生活經驗、興趣為出發點；幼兒在學前階段因發展各異，在學
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