研究生教育硕士教育心理学题库及答案.docx
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研究生教育硕士教育心理学题库及答案
第一部分术语类
1.教育心理学:
它是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
是心理学与教育相结合的产物。
2.学习:
学习是由经验和练习引起的个体在心理和行为方面的相对持久的变化，这些变化一般不能直接观察到，但可以根据外显的行为加以推测。
或：
学习是凭借经验产生的，按照教育目标要求发生的比较持久的思想、行为及其潜能的变化。
或:
学习是指学生在教师的指导和引导之下,有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心素质发展的活动。
3认知策略:
是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。
或定义为:
对内的调控自己的认知活动的特殊技能。
也有人定义为（陈本P186）:
是加工信息的一些方法和技术,它能使信息较为有效地从记忆中提取。
4操作条件反射:
机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。
或定义为：
动物本身改变和控制环境的程序以满足其需要而形成的条件反射。
5强化：
（莫雷）利用强化物诱使某一操作反应的概率增加的过程（或作用）就是强化。
《教心》词典p333：
强化是指在操作反应发生后的强化刺激物的呈现。
6正强化通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的，这种强化被称为正强化。
（皮本p219）也叫积极强化、阳性强化。
其过程是呈现或施加愉快刺激的过程。
如给食物、进行表扬等。
这里表扬是正强化物。
7负强化通过移去伴随于行为之后的有害刺激（我认为最好叫“不愉快刺激”），达到增强所期望的行为的目的，这种强化被称为负强化。
（皮本p219）其过程是消除、撤销使有机体感到不愉快的刺激的过程。
如收回批评、停止打骂、取消学生不感兴趣的活动等，都是在进行负强化。
这里批评是负强化物。
或：
负强化是一种刺激，它的出现可以终止某种行为；如果它在一种行为反应后被取消或移开，则会提高该行为再次出现的概率。
或：
负强化（消极强化）是通过终止不愉快条件来增强反应概率。
8观察学习:
它是指通过观察他人所表现的行为及其带来结果而发生的替代性学习。
也称为间接学习。
9情境性教学:
情境性教学,是指在教学中通过创设一种问题情境,组织学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程,从而达到对教材内容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。
即“抛锚式教学”也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。
10支架式教学:
为了更有效地帮助儿童完成困难的任务，可采用支架（scaffolding）的技术进行。
促进儿童认知发展的支架是由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。
当儿童能力有所发展时，就可以逐渐撤去支架。
运用支架技术进行的教学就是“支架式教学”。
11图式:
在皮亚杰那里图式是指儿童处于不同认知发展阶段中的智力结构,或者说是认识结构。
希尔加德认为图式是关于可能经常发生的事件的一般知识。
张承芬认为，图式是关于一类事物的有组织的大的信息单元或称为信息组块。
教材认为，图式是有关许多属性组合的知识的贮存方式。
12命题网络:
是由若干个命题彼此联系组成的。
它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。
如“聪明的王成在安装轮胎”就是一个由较复杂的句子构成的命题网络。
研究表明，知识是以命题网络的形式按层次结构贮存的
13陈述性知识:
凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。
它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和提取。
它是用来回答“是什么”的知识。
它就是我们过去常说的知识。
14程序性知识:
程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。
其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。
它是用于回答“怎么办”的知识。
它包括智慧技能、认知策略和动作技能。
它就是我们常说的技能。
15同化论:
同化论是用来解释在有意义言语学习中，概念或命题的意义的获得的心理机制的学说。
奥苏伯尔认为，有意义学习可分为代表性学习、概念学习和命题学习。
命题学习又可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
同化论的核心是相互作用观，即新旧材料之间的相互作用。
知识的获得是学习者主动地利用原有认知结构中的知识吸收并固定要学习的新知识，这就是学习的同化。
同化学习的结果是新知识获得了意义，原有认知结构也发生了变化。
同化论强调概念或命题的不断分化和综合贯通，强调原有知识的巩固，强调教材由一般到个别的循序组织。
16有意义学习:
它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
（或是：
新的意义的获得，要求学习者具有有意义学习的心向和学习材料具有潜在意义为前提条件）。
17下位学习:
在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。
18上位学习:
当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。
19并列结合学习:
当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。
20精细加工策略:
是指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论，或使之与其它观念形成联想，以便达到长期保持知识的目的。
其实质是：
新旧知识建立深入广泛的联系，增加新信息，加强理解。
21组织策略:
组织策略是指发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。
其实质是：
使知识结构化、网络化、系统化。
22智力技能:
智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式这种认知活动借助内部言语按合理的完善的程序组织起来并且一环扣一环仿佛自动化地进行着比如学生掌握了四则运算的技能在演算这类习题时就能运用自如地计算出答案学生掌握了写作技能就能根据不同性质的命题自如地按照写作程序构思并写出记叙文论说文等文章来.
23规则:
规则是办事的指令，是由概念的联合构成的（《教育心理学词典》P344）。
或:
规则也称原理,是能反映出某些概念之间的必然联系的概括性命题（张承芬《教心》P177）。
它属于程序性知识中的智慧技能。
24产生式:
人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则（if/then）的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。
换个角度说产生式是由条件（C）和行动（A）两部分组成，它是表征程序性知识的最小单位。
25产生式系统:
是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。
智力技能的学习，本质上是掌握一个程序，也就是在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后遇到同类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序一步一步地做下去，直至解决问题。
26概念形成:
是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。
概念形成中所经历的心理过程：
辨别、提出假设、检验假设、概括、得出定义。
27变式:
变式是指概念正例的变化。
或：
变式是指用不同形式的直观材料如实物、图形、模型，或是运用事例，说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性，以便突出本质属性。
28接受学习:
接受学习是学习的一种类型,其特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。
29发现学习:
发现学习是学习的一种类型。
其特征是学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
30研究性学习:
从广义看，作为学习方式的研究性学习，其定义尚未统一。
综观这些界定,都强调研究性学习是一种学习方式，是以问题为依托通过学生研究、探索来学习，其中有教师的指导。
它可以体现在任何学科和所有活动上。
狭义的，研究性学习是一种课程,在这个前提下,有很多具体观点。
其中之一是指学生在教师的指导下，仿照科学研究的过程，从自然、社会和生活中选择或确定研究专题，在开放情境中，利用各种学习资源，通过多种渠道主动地获取知识、应用知识、解决问题。
《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中则认为：
“作为一种课程形态，是在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
”这些定义都是与我国2000年颁布的《全日制普通高中课程计划（实验修订稿）》中增设的“研究性学习课程”的目的和要求相对应的。
31合作学习:
以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进成员的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
32自主学习:
我国学者庞维国从横向和纵向两个维度来界定自主学习。
其更有实践意义的是纵向维度的界定：
如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展和学习方法做出自我控制、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
33解决问题（问题解决的基本含义：
现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的,搜索问题空间的认知过程。
）
一、解决问题的早期观点（解决问题的两种方式）
（一）尝试错误式解决问题
它是一种机械的解决问题，其特征是进行无定向的尝试，重复无效动作，纠正暂时性尝试错误，直至出现成功的反应。
（二）顿悟式解决问题
这是一种有意义的解决问题，其特征是努力发现问题背后目的与手段之间的有意义的联系，需要改组先前的经验，以适合既定目标；其解答好像是突然出现的，并伴随着对解决问题所依据的规则和原理的评价、鉴别。
二、杜威的研究（P186）
三、奥苏伯尔和鲁宾逊关于解决问题过程的观点（P187下部）
（一）呈现问题情境命题
（二）明确问题目标与已知条件
（三）填补空隙（图）
在符合推理规则（这些规则使人有共同的认知、思维基础。
包括人类一般的思维规则；学科内部的规则等）的前提下采用合适的策略（提高解题效率），对已知的背景命题（用于同化新知识）进行加工，以便正确而高效地填补上从条件到目的之间的空隙。
（四）解答之后的检验
34创造:
指最终产生新的有社会或个人价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。
35发散性认知加工方式:
美国心理学家吉尔福特认为：
发散性认知加工方式（DP）即发散思维，是一种对同一问题产生多种解答的思维方式，是从所给的信息中产生信息，它与创造性关系密切，所以人们常把它当作创造性水平的指标。
其特征:
过程的流畅性（思路多）、思路的变通性（角度多）、结果的独特性（角度新）。
36集中性认知加工方式：
集中性认知加工方式（CP）即集中思维，是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。
吉尔福特认为：
创造性是一种以DP为核心，CP为支持性因素的、DP与CP有机结合的操作方式。
37元认知：
是指对自己的认知过程和结果的意识、调控和评价。
也叫反省认知，超认知。
38学习策略：
学习策略是学习者通过学习形成的，用来调控学习过程提高学习效率的方法、规则、过程、步骤。
39元认知策略：
如果一个人能够在学习和解决问题时明确地意识到应该使用什么认知策略,并且应该怎样最有效地使用该种策略,此时,他就是在使用元认知策略。
元认知策略是调节控制各种认知策略的选择与执行的更高级的策略。
40学会学习：
此概念由美国心理学家哈洛提出。
它是指学习者善于选择适合自己的学习内容和学习方式，确定合适的学习规划和学习目标，调控自己的学习进度,选择合适的学习策略。
学会学习就是让学生会学，其实质是发展学生的有效解决问题的策略。
核心是培养学生的认知策略（不含元认知）和元认知策略。
尤其是要培养元认知策略。
41态度：
心理学一般把态度定义为：
个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。
42品德：
品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。
它是个体道德价值观念不断内化的产物，它是一种个性品质。
也称德性。
43认知失调：
认知失调是指个体的特定态度（也适用于品德）的原有认知成分与当前新的认知的相互作用所导致的矛盾状态。
44道德信念：
；道德信念是指坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。
它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要。
这是道德认识的发展经由掌握道德规则、形成道德价值观之后达到的最高水平。
道德信念对人的行为进行着有意识的调节。
45迁移：
迁移也叫学习迁移或训练的迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，或者说将学得的经验改变后用于新情境。
46认知结构：
就是学习者头脑里的知识结构。
广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内观念的内容和组织。
47认知结构的变量（特征）：
奥苏伯尔认为学习者的认知结构在内容和组织方面的特征就叫认知结构的变量。
48组织者：
组织者是指在有意义学习中，在学习新材料前给学习者呈现一个引导性的材料，它在概括和抽象水平上高于新学习的材料，它用学习者熟悉的语言陈述，它充当着新旧知识的认知桥梁，能促进新的学习和保持。
由于组织者通常是在讲授教学内容本身之前呈现，目的在于以此来帮助学习者理解新的后继的教学内容，所以它又被称为“先行组织者”。
49陈述性组织者：
当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上下位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。
50比较性组织者：
当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列或比较类似时，可以设计一个比较性（comparative）组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。
51纵向迁移：
迁移也叫学习迁移或训练的迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，或者说将学得的经验改变后用于新情境。
按难度分，可分为侧向迁移和纵向迁移。
已有的概念规则在相同水平的新情境中的运用叫侧向迁移。
低级的概念规则向高级概念规则迁移叫纵向迁移。
52非特殊迁移：
迁移也叫学习迁移或训练的迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，或者说将学得的经验改变后用于新情境。
迁移按内容分，可分为特殊迁移和非特殊迁移。
学习某一内容后对相似材料有特殊的适应性叫特殊迁移。
有关原理、方法、态度方面的迁移叫非特殊迁移。
53学习准备：
是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适合性。
54认知风格：
认知风格也叫认知方式，是指个体在认知活动中，如感知、思维、记忆、注意和解决问题时所偏爱的信息加工方式。
55场独立性：
场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。
56控制源：
指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。
57外部控制：
它是一种人格特征。
具有这种特征的人认为自己所从事的活动和活动的结果是受命运、运气、机遇和他人摆布的，自己没有能力左右。
58智力：
智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力（皮本P315）。
斯腾伯格（1985）认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，其心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
即是说反省成分、操作成分和知识习得成分是智力的构成成分。
珀金斯：
智商=能量+技巧+内容知识。
59同质分班：
是指在一个学校根据学生的智力（能力）和学习程度（成绩）等等进行分班。
通俗地说就是分重点班和非重点班。
在我国一般是按学习程度（成绩）分班,
60动机：
动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因（P80）。
或:
它是指发动并维持个体活动的倾向或意向。
倾向包括内部的：
需要、兴趣、理想、信念、价值观；意向包括外部的：
目的、诱因、强化物。
61内部动机：
内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。
内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。
通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。
62习得性无力感：
习得性无力感指当有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态。
此概念由美国心理学家塞利格曼在1975年通过实验提出。
他认为，习得性无力感的形成有四个阶段：
（1）获得体验，指获得了努力做但总是失败的体验；
（2）在体验的基础上形成认知，即产生“努力是徒劳的，自己无法控制行为结果或外部事件”；（3）形成“将来结果也不可控制”的预期，这种预期使人产生无能为力的无力感、无助感；（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，并影响以后的信心和努力。
63认知内驱力：
指在各类的学习过程中学生的求知欲、好奇心。
认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。
64自我效能感：
自我效能感是“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（班杜拉,1997）。
或：
自我效能感指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。
65自我提高内驱力：
自我提高内驱力：
指学生个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得和因地位的需要。
第二部分一般问答、论述类
1教育心理学的诞生和发展分期：
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
冯特（德）—构造主义；
詹姆斯（美）、杜威（美）—机能主义；
华生（美）、桑代克（美）—行为主义；
这些理论家及其理论都对教育心理学的初创做过贡献。
（二）发展时期（20—50年代末）
弗洛伊德（奥）——精神分析派；
斯金纳（美）——新行为主义；
苛勒（德）、魏特墨（德）——格式塔心理学（完形心理学）；
皮亚杰（瑞士）、布鲁纳（美）——认知心理学
加涅（美）——信息加工心理学；
特点：
1．内容庞杂，没有形成体系
2．对教育实践作用不大
（三）成熟时期（60—70年代末）
皮亚杰（瑞士）、布鲁纳（美）——认知心理学（进一步发展）
马斯洛、罗杰斯（美）——人本主义心理学
特点：
1.内容趋向于集中研究学与教的问题
2.认知心理、人本主义心理和计算机辅助教学进入教心
（四）完善时期（80年代至今）
维特罗克（美）——建构主义心理学；
特点：
1）.认知派和行为派分歧日益缩小
2）.东西方分歧缩小
3）.注重为学校教育服务
2教育心理学的学科性质:
从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。
任何一门学科的性质都是与其研究对象密不可分的，研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。
教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。
教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。
3加涅的学习结果分类:
l.言语信息：
指能陈述用语言文字表达的知识。
2.智慧技能：
指运用符号办事的能力。
3.认知策略：
是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。
或定义为:
对内的调控自己的认知活动的特殊技能。
也有人定义为:
是加工信息的一些方法和技术,它能使信息较为有效地从记忆中提取。
4.动作技能：
运动技能（动作技能）是人类习得的一种能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
5.态度：
态度是习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
4布卢姆的教育目标分类:
本质：
描述了各领域在水平上由低到高的心理变化过程
（一）认知领域的分类
知识、领会、运用、分析、综合、评价（P458）（我国借鉴后的分级，P460）
（二）情感领域的分类
接受、反应、价值化、组织、性格化（P311、P459）（我国借鉴后的分级，P460）
（三）动作技能领域的分类
知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新（459）
5斯金纳强化理论的基本思想:
斯金纳提出了一种"操作条件反射"理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。
当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。
人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。
斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学 说。
所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。
根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化以及自然消退。
正强化是用于加强所期望的个人行为；负强化和自然消退的目的是为了减少和消除不期望发生的行为。
这三种类型的强化相互联系、相互补充，构成了强化的体系，并成为一种制约或影响人的行为的特殊环境因素。
斯氏认为行为之所以发生变化是由于强化的作用，一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，或是奖励或是食物，那么这个操作出现的概率就增强。
可见直接控制强化物，就是直接控制行为；改变强化条件，就能改变行为模式。
6桑代克的三大学习定律:
1.准备律：
该律认为联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节。
2.练习律：
该律认为S-R联结会因重复与练习而得到加强；相反S-R联结会因荒废而削弱。
3.效果律：
该律认为如果S-R联结的结果受到奖励，这种联结就会加强；联结结果受到惩罚，联结就会削弱。
7行为主义关于学习的四个基本要素:
1．内驱力2．线索3．反应4．奖赏
8影响观察学习的因素:
（1）榜样、模型的刺激特征;
（2）榜样、模型发生的行为产生的后果;（3）示范事物的明显度、情感度、功能值;（4）模仿者的敏感性。
9观察学习的四个阶段；
班杜拉将观察学习分为“获得”与“操作”两个阶段。
在“获得”阶段中含有注意和保持两个过程，在“操作”阶段中含有复现（亦称“生成”）和动机两个过程。
他详细分析了观察学习的这四个子过程。
10加涅的学习理论；
一、累积学习（学习层级理论.P148）
（一）辨别
（二）具体概念（三）定义性概念（四）规则（五）高级规则
二、加涅的学习与记忆的信息加工模式
（一）总体的信息加工理论的主要观点（皮本P72）
坚持信息加工理论的代表人物有西蒙（H.Simon）、安德森（J.R.Anderson）、E.D．加涅（E.D.Gagné,她是罗伯特·加涅的女儿；作为父亲的罗伯特·加涅是R.M.Gagné）等。
信息加工理论的主要观点是：
1．学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征。
知识以命题网络和产生式表征。
2．知识被分为两大类：
一类是以命题和命题网络表征的陈述性知识，另一类是以产生式表征的程序性知识。
3．学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。
新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。
4．影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码。
（二）加涅关于学习与记忆的模式和模型（加涅“信息加工学习理论”）
1.作为信息加工心理学的代表人物加涅认为：
人脑像电脑一样也是吸收、加工、储存、运用信息的信息加工系统，信息流从假想的一个结构流到另一个结构，形成人的学习记忆的过程。
2.学习与记忆是加工（操作）系统、执行控制系统（调控）、预期系统（定向、动力）三个系统协同作用的过程
3.学习过程和教学指导（P77下部）
11布鲁纳的认知结构学习理论:
一、学习是类别及其编码系统的形
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