二语习得知识梳理.docx
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二语习得知识梳理
SecondLanguageAcquisition/SLA
第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内部因素和外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：
描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年LarrySelinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple大学教育学院二语英语教学教授RodEllis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
第七部分是全书的总结，从数据分析，理论构建和实际运用三个角度对现时的第二语言习得研究进行了批判分析。
基本概念：
母语：
学习者幼年习得的语言。
也称“本族语”。
一般说，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言。
因此也被称作“第一语言”
第一语言：
母语或本族语
第二语言：
Ellis认为，“第二语言“是相对于第一语言外的任何一种其他语言而言的。
包括第三、第四。
……语言。
外语：
是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。
是在本国学习目的语。
第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。
“习得”acquisition,也有译作“获得”的。
习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。
“学习”（learning）,也有人译成“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。
母语习得二语学习
无意识有意识
无正规讲授有教师专门讲授
无计划有计划
无教材有教材
自然环境课堂环境为主
无序输入有序输入
影响学习进度与效果的因素：
1．动机
从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。
情感因素主要包括动机、态度和个性特征。
动机是激励人去行动的内部动因和力量。
⑴融入型动机和工具型动机；⑵内在动机和外在动机；⑶远景动机和近景动机
动机在第二语言教学中起着十分重要的作用，教师应千方百计激励学生的学习动机。
2．态度
态度包括三个组成部分：
⑴认知，指人对某一目标的信念；⑵情感，指对某一目标的好恶程度，也即对事物的褒贬反应。
⑶意动，指对某一目标的行动意向及实际行动。
外语学习态度就是学生对外语学习的认识情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。
态度与动机密切相关。
⑴动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素；⑵动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。
最成功的学习者是既有才华又有强烈的学习动机的那种；⑶一般来说，融入型动机有助于成功掌握二语，有时工具型动机也能。
有时两种动机同时起作用。
⑷动机的类型与社会环境有关。
⑸动机和态度主要影响二语习得的速度，对习得的程序并无影响。
3．年龄
直觉和经验告诉我们，年龄在母语和二语习得过程中是一个十分重要的生理因素。
那么，学习外语到底有没有临界期和关键期？
从母语习得来看，小孩如果过了一定的年龄，即使有语言环境也很难顺利地习得母语。
如印度的“狼孩”。
什么是第二语言学习的最佳时期？
神经心理学家的一致看法是，超过了青春期就不那么容易完全习得第二语言的语音。
成人当然也能学会第二语言，但只有6％到8％的人可以习得不带第一语言口音的第二语言。
从国外研究者的实验结果来看，12－15岁少年组的学习者学习外语的速度效果要胜过15岁以上的成人组，而成人组的学习速度和效果又胜过6－10岁的儿童组。
我们可以说，在第二语言习得方面并无临界期，任何年龄开始学习外语都有可能获得成功，学习外语的起始年龄似乎也不影响习得的程序。
4．智力
在母语学习中，智力并不是一个决定性因素，除非弱智儿，一般儿童都能获得完整的语法能力。
在外语学习中，智力的作用似乎大得多，但也不是一个决定性的因素。
在语言习得中，能力的作用更为重要。
在语言习得中，需要两种不同的语言能力：
⑴认知／学习语言能力，主要包括阅读能力、语法知识和词汇量等，它与一般智力有关；
⑵基本人际交际能力，主要指听力，口头表达能力，它与智力的关系不大。
5．语言才能
教学实践表明，并非所有的人都能学好外语。
有的人能够轻松地驾驭多种外语，而有的人其它科目学的很好但学习外语却相当吃力。
能学好外语的人具备一种特殊的素质和才华，我们通常称之为语言天赋或语言才能。
如果语言才能的倾向已经具备，但还没有机会在学习中表现出来。
我们也可以称之为语言潜能。
在认知心理学上，称之为语言学能（Languageaptitude）。
学能测验一般采用被试者不熟悉的语言来考查四种能力，即语音编码解码能力，语法敏感性，强记能力和归纳能力。
语言才能可以分为三个方面：
⑴语音才能，指识别语音成分（即语音特点）并将其储入大脑的能力；
⑵语法才能，指识别语言中语法结构的能力。
这一能力并不是指学习者掌握语法术语的能力，而是对语法结构特点敏锐领悟的能力。
⑶推理才能，这种能力指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系。
6．性格
心理学上区分的“外向型”和“内向型”两种不同的性格对外语习得也产生影响。
人们一度认为外向型性格的人由于练习外语的机会多而成绩优于内向型的人，但实验表明事实并非如此。
不同性格的学习者在处理不同的学习任务时可能运用了不同的学习策略。
7.学习方式
不同的学习者可采用不同的方式去完成学习任务。
在外语学习方面有些人是“视觉型”学习者，有些人是“听觉型”学习者，也有些喜欢一边看一边读一边抄写，眼耳口手并用。
某一种学习方式使用多了，学习者就会适应这种方式，并且形成习惯，但我们要注意，习惯了的方式并不一定是适合自己各方面条件的最佳方式。
作为教师应当向学生介绍外语习得成功者的各种学习方式和经验，供学习者根据自身的年龄、智力、性格、才能等条件加以选用。
二语习得理论：
1．乔姆斯基的“语言习得机制”假说
美国语言学家乔姆斯基（NormChomsky）于20世纪50年代末提出了“先天论”（也叫“内在论”InnateTheory）的语言认知理论。
他认为正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice）,这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（而不是斯金纳、布龙菲尔德等行为主义语言学派所说的刺激－反应）儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。
Chomsky（1965）对母语习得本质的阐述为70年代初的二语习得研究提供了新的理论基础。
Chomsky认为，行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实：
（1）儿童能够创造性地使用语言，他们能够理解和使用以前从未听说或接触过的语言;
（2）即使是在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得语言。
他认为，创造性是语言的本质之一，人类语言的这一特性是无法以任何形式的“刺激———反应”学习方式来习得的。
人类的这种语言能力只能来自于人的大脑本身，而不是外界因素影响的结果。
由于对比分析和错误分析存在着理论和实践上的先天不足，人们开始另辟蹊径，将研究重心逐渐由对比两种语言间的异同和分析语言学习者的错误转变为研究语言学习者和他们的语言。
语言能力：
“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论的基础上创建转换生成语法时提出来的。
乔姆斯基认为，在语言研究中应区分“语言能力”和“语言行为”这两个不同的概念。
前者指的是本族语者所习得的语言知识，这种知识往往是隐含的（implicit），即知其然而不知其所以然；后者则指本族语者的实际语言运用，也即本族语者具体的说话和听话行为。
语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。
然而，我们知道，一个人的语言能力和语言行为并不总是相一致的。
也就是说，一个人的实际语言运用并不总是他的语言能力的确切反映，因为在语言使用的过程中由于某些原因（如疲劳过度、注意力不集中、过于激动或过分紧张等），人们往往会出现“言不由衷”、“词不达意”的失误现象。
例如一个会说英语的人可能会因某种原因把句子“Itookthebookhome．”说成“Itookthehookbome．”这类语言运用中的失误显然不能表明人们不具备这方面的语言能力。
因此，乔姆斯基等转换生成语言学家们主张将“语言能力”和“语言行为”区别开来，并认为语言研究的目的在于对人类所特有的语言能力作出解释，而不是像结构主义的描写语言学那样仅仅满足于对语言行为作出描写和分类。
语言机制：
语法是人大脑中的语言知识，是人脑认知体系的一部分，是人类与生俱来的语言能力的一种模式。
人脑的进化使其认知体系中形成专门掌管语言的机制。
2．塞林格的“中介语”理论
中介语的理论是20世纪60年代末在美国创立的，1972年塞林格（Selinker,L）发表了《中介语》（TheInterlanguage）一文，标志着中介语理论已趋向成熟。
根据中介语理论，第二语言学习者所学的语言知识是一个逐渐积累和逐渐完善的过程，整个过程形成一种连续体，在这一连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。
中介语的特点有1.“化石化”现象；2.可渗透性；3.动态性;4.系统性。
对第二语言学习者中介语研究一般集中在以下两方面：
⑴母语和目的语的对比分析；（CA）
⑵学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）。
（EA）
Selinker中介语理论：
Selinker于1972年发表了闻名的Interlanguage一文，提供了中介语的概念。
Selinker（1972）认为，二语学习者在某一特定时期所把握的语言体系既有别于其母语，也有别于二语，而是一种独立的语言体系，即中介语系统。
Corder（1967，1971）曾用特质语言（idiosyncraticdialects）和过渡能力（transitionalcompetence）来表示这一概念，Nemser（1971）则采用了近似体系（approximativesystems）这一术语。
Selinker认为，二语习得与第一语言习得之间最主要的区别在于，大部分二语学习者的中介语在发展过程的某一阶段出现了石化现象（fossilization），大约只有5%的人能够达到中介语连续体的终端。
Selinker指出，这部分人之所以能够成功，是因为他们利用了人脑中的潜在语言机制（latentlanguagestructure），这种机制类似于Chomsky的语言习的机制（languageacquisitiondevice）概念。
Yip（1995）认为，从历史上看，中介语研究是错误分析发展而来，但它关注的并不仅仅是语言错误，而更关注语言知识的整个系统和组织;语言错误只是其中的一部分。
60年代后期至70年代初人们便把研究爱好和重点转移到对二语习得者的语言错误本身的分析。
错误是语言学习过程的重要特征，错误分析使人们将视线从避免错误转移到研究错误上来，从而为研究二语习得学习过程提供了一种更直截、更有效的方法。
语言错误可分为两大类：
一类是由于受母语影响造成的错误，另一类则是二语习得者不受母语影响而出现的错误。
这两类错误还可分为：
语言使用过程中的偶然的和随机性错误（mistakes）和反映学习者过渡性语言能力但具有规律性的错误（error）。
对教师来说，错误是教学中的一种重要的信息来源，错误分析是教学中的一个重要手段。
错误分析可以使教师了解学习者已经具有的语言水平，从而推断学习者还必须学哪些内容。
此外，我们还可以通过学习者的语言错误了解语言到底是如何学会的，如学习者所使用过的学习策略和程序等。
这些错误业可被学习者用作验证某些假设的手段（Corder，1967）。
但是，错误分析也有很大的局限性，Bley-Vorman（1983）认为错误分析不应只从目标语的角度来描写和分析错误，这样得出的结论会具有很大的片面性，他把这一局限性叫做（比较失误）。
换句话说，错误分析建立在分析学习者错误的基础上，忽视学习者自己的独特的规则系统，因此只能说明学习者的语言距离目标语有多远，但是不能提供足够的材料来描写他们的中介语系统。
忽视了学习者已有的语言能力（学习者在每个阶段能够做什么），只关注错误本身而忽视了对二语习得发展过程的总体把握，没有把错误放在语言习得发展这一动态过程中去分析和解释（Schachter，1974）。
另外，错误分析不能解释回避策略。
当碰到较难或没有把握的语言点时，学生往往会采取回避的策略，这种情况下，错误分析的信度和效度就会大打折扣。
Schachter把这个缺陷叫做“错误分析中的错误”。
石化的涵义：
第二语言和外语学习者由于受到语言环境、语言水平、心理因素、认知方式、学习策略等多种因素的影响，其外语学习过程是一个漫长而又渐进的内化过程。
大量研究表明，绝大部分学习者由于种种原因，未能到达目的语这个理想的终点，相反，当他们外语水平到了一定程度之后，就不再像学习的最初阶段稳步地提高，语言能力不是继续向前发展，而是处在停滞不前的徘徊状态，这种现象就是外语学习中的中介语石化现象（fossilization）。
石化现象研究的先行者Selinker对该现象做出的定义是：
语言石化现象是指外语学习者的过渡语（即中介语）中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用（戴炜栋等，1999）。
3．克拉申的“语言监控模式”假说
对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申（Krashen,S.D.）于1977－1982年提出的“语言监控模式”假说（TheMonitorModel）也叫“语言控制调节模式”、“输入假说”或“监察论”。
这一理论共有五个假设。
第一、习得―学习假说（TheAcquisition/learningHypothesis）
第二、自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）
第三、监控假说（TheMonitorHypothesis）
第四、输入假说（TheInputHypothesis）
第五、情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）
克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:
习得过程和学得过程。
所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践,无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下,流利、正确地使用该语言。
而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。
克拉申的监控假说认为,通过“习得”而掌握某种语言的人,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。
通过一种语言的学习,我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。
自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的,某些规则的掌握往往要先于另一些规则,这种顺序具有普遍性,与课堂教学顺序无关。
“输入假说”是“监察理论”的核心内容。
克氏认为,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的,其必备条件是“可理解的语言输入”（comprehensibleinput）。
只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”,才能对第二语言习得产生积极作用。
“情感过滤假说”试图解释为什么学习者的学习速度不同,最终达到的语言水平不同。
学习者所接触的可理解输入的量以及他们的情感因素对语言习得同样产生重要影响。
情感最终影响语言习得的效果。
克拉申的理论是第二语言习得理论中最为全面的理论，在第二语言教学界受到极大的重视与研讨，同时也带来很多批评意见。
4．舒曼的“文化合流”理论
舒曼（Schumann）在1978年提出了“文化合流理论”
（AcculturationTheory）:
“第二语言习得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。
”
该理论认为学习者在学习过程中受社会和心理上同本族语者之间距离的影响。
社会距离指学习者作为社会群体中的一员与另一种语言的社会群体的接触:
心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。
这些社会和心理变量构成第二语言习得的一个重要因素:
“文化迁移”,即学习者适应一种新文化的过程。
第二语言习得只是文化迁移的一个方面,学习者向目的语迁移的程度决定了他们第二语言习得的程度。
文化迁移模式分两种类型,在第一种类型的文化迁移模式中,学习者融入目的语社会,对目的语保持开放心态。
在第二种模式里,学习者不仅融入社会,心态开放,而且希望采取目的语社会的生活方式和价值观念。
总之,第二语言习得取决于学习者对目标语文化的接触、适应、接受和趋同程度。
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