品德课教学中影响小学生道德能力的若干因素分析.docx
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品德课教学中影响小学生道德能力的若干因素分析
品德课教学中影响小学生道德能力发展的若干因素分析
内容提要：
道德能力是一种道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力。
当前小学生中存在知行脱节的主要原因在于道德能力普遍低下。
从品德学科教学自身的角度审视，至少存在教学目标的随意性、情感体验的肤浅性、道德践行的敷衍性”这三种较典型的失误，从而影响了小学生道德能力的正常发展。
一、道德能力的解释
中国青年政治学院陆士桢教授在接受《教育周刊》采访时谈及当今道德发展的挑战时，曾经提到，过去我们更多的把道德看作是建立在相同价值关系上的文化传统、素质与理念，而今天，人们同时也将道德看作是人们适应现代社会生活的一种能力。
陆士桢教授认为：
把道德教育仅仅简化成为一种规范和理念，显然是违背了现代道德的根本特征。
在实际生活中，一个人的道德往往表现在三个方面：
一是价值，即什么是好，什么是坏；什么是应该提倡的，什么是应该拒绝的。
这是一个人行为的基本准则，是做人的依据。
二是行为模式，就是用什么样的方式处理个人与外部世界之间的关系，特别是如何处理冲突。
三是情感，包括基本的情感认识和表达状态等等。
这三者是紧密相关的，是一个人道德发展的统一。
在陆教授的发言中，可以清晰地看出，道德是是非对错、独立选择价值目标的能力；道德是一种社会适应能力；道德是自我与外部世界进行联系活动的一种能力。
具体地说，大致可以包涵以下几种能力：
道德认知能力、道德践行能力、道德评价能力、自我教育能力。
道德能力是一种道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力。
作为人的一种本质能力，它是人完成道德的行为所必需的心理特征，是形成道德品质的开端。
道德能力在个体的能力体系中占据着十分重要的位置，是当代人健康发展的必备要素。
二、当前小学生道德能力现状分析
1、小学生是否有道德能力
一般地，我们总是认为：
小学生的道德认识具有浅层性；道德情感的发展受到情绪的影响较大，不能很好地进行理性分析和思考；道德意志也较为薄弱，缺乏持续的、坚定的意志力。
道德认识、道德情感、道德意志发展水平不高，使得小学生不可能形成较为明确、坚定的道德信念。
小学生的生活学习环境与活动内容比较单一，基本处在教育环境和教育性活动之中。
这有利于形成社会所要求的道德行为，但不利于道德能力特别是道德辨识力的形成。
所以说，小学生的道德能力尚未得到有效的培养和发展。
但是，我们也不能因此而错误地认为，小学生既没有也不需要道德能力。
小学生是整个社会成员的重要组成部分。
他们也是成长中的公民。
他们道德素质的发展状况，是整个社会道德水平的重要标志。
从长远看，道德素质的培养，必须从小抓起。
同样地，个体的道德能力的发展，也是从小到大累积的结果。
我们广大基础教育工作者正在进行的学校德育最重要的一件事——小学生行为习惯养成教育，大部分内容就是在培养小学生形成正确的、渐进的道德能力。
2、小学生道德能力现状及简要分析
那么，当今我国小学生的道德能力现状如何呢？
这恐怕是每一个德育工作者都必须要面对的实际问题。
翻看各种媒体的评论，几乎众口一词地提到：
学校教育的德育的实效性差。
实效性差，也就是说，学生的道德素质不够高，道德能力弱。
举两个事例来说明，都来自于国际大都市——上海。
事例一：
上海某所小学有个班级在新学期开学时对学生进行“个人与集体”的主题教育，学生们都表明了自己对集体主义的认识。
不久，班里要改选班队干部。
很多学生都毛遂自荐，踊跃竞争上岗。
竞选期间，几乎所有“官衔”都很受大家重视，比如“大官”——大队长、校级学生干部和班长等，还有“重要的官”——学习委员和一些主课的课代表等。
所有官职中只有一个很不吃香，那就是劳动委员。
直到所有班干部的位子上都有了人，劳动委员依然空缺。
最后老师没办法，只好“违背”民主选举的原则，指定了一位老实少话的同学。
可是，从他当时轻轻的一声叹气中，大家知道他也不太情愿。
事例二：
上海水丰路小学曾作过一个“新时期小学生道德判断能力的现状调查”。
结果很是令人震惊。
比较有代表性的数据如下：
▲“一家三口外出乘车，小强冲上去抢了一个座位叫妈妈来坐”。
约33%的学生回答：
小强是尊敬长辈的行为，而忽视了乘车要依次上车的社会公德。
▲“饭菜不合胃口，可以倒掉”。
100%的学生认为是错误的。
而“如果饭菜不合胃口，老师允许倒饭，那多好啊！
”22%的学生认为此题的判断是对的。
▲“小王、小张和小李放学后一同回家，小王请大家吃羊肉串，并提议以后大家轮流请客”。
30%的学生认为是对的；而对“红红的同学送给她一张粘纸，并要求红红陪他玩一会儿，红红拿着粘纸，高兴地答应了。
”，44%的学生认为是对的。
▲、“美术课前，小明发现蜡笔没带，马上去打电话叫家长送来。
”37%的学生认为可以这样做。
……
在这样的事例和数据面前，我们还能说什么呢？
在日常的教育教学实践中，我们经常可以发现，某个学生嘴里说的一套，做的是另一套，即知与行的严重脱节。
知行脱节，是当今小学生道德水平发展中最主要的问题。
对照前文提及的“道德能力的构成要素”，我们发现，小学生的道德认知能力普遍较强（或许是一种假象），而道德践行能力、道德评价能力和道德自我教育能力普遍不够。
造成这一现象的因素是多方面的。
第一，小学生的年龄特征，其道德认识、道德情感、道德意志发展水平决定了知行矛盾的必然性。
我们可以认为小学生有一定的道德能力但不可能有很强的道德能力。
第二，是社会生活中对学校德育的冲击。
以往的学校德育，内容是经过严格筛选的、带有理想色彩的一些道理。
但是，在当前的社会形势下，不同的价值取向、思想观念对学生的生活产生了多方面的影响。
而现实社会中的价值体系与学校教育所传递的价值体系与有一定的区别，它并没有学校德育所描述的那么美好、单纯。
学生作为社会人的存在，必然受到这种矛盾的冲击。
第三，家庭教育与学校教育的矛盾。
有的家庭对子女一味地溺爱，造成学生唯我独尊、自私自利的个性；有的家庭对子女缺乏关心，教育方法简单粗暴，造成学生心灵扭曲、行为乖张；有的家庭自身道德素质较差，使得子女从小就受到错误的道德观念的感染，是非不分。
第四，学校教育自身的失误。
学校教育自身也存在着两方面的失误。
其一、指导思想失误。
在过去很长的一个时期中，我们对学生道德能力培养的重要性认识不够，尤其是在制定学生道德教育的目标时，较多强调的是道德知识的掌握，这虽然是完全正确的，因为道德知识是社会人的内在东西，是形成道德能力的先导和基础。
但是，道德教育只停留在知识层面还远远不够，必须转化提升为道德能力，才能完成道德活动。
但因认识不足，从而没有把道德能力的培养作为道德教育的重要目标，纳入学校德育的总体规划。
其二、具体操作不当。
与指导思想一脉相传的是，在具体的教育或教学过程中，人们往往只重视语文、数学等学科能力的培养，而在德育过程中尤其是在品德学科的教学过程中却往往忽视道德能力的培养，人们往往认为，把道理讲清了，学生理解了，一切问题都解决了。
这种认识是极其片面的。
人的道德素质由三方面组成：
道德能力、道德形式和道德内容。
这三者是一个有机统一的整体。
其中，道德能力是道德结构中最重要的部分。
人的道德品质的形成是以道德能力为基础的；道德内容转化为道德行为是以道德能力为中介的。
在日常的教学中，执教者往往注重了道德内容和形式的讲解、传授，而忽视道德能力的培养和挖掘。
三、品德教学影响学生道德能力发展的失误分析
上文所述的几个造成“小学生道德能力不够的因素”中，单就学校教育自身问题作探讨。
关于指导思想的问题，新课程实施以后，《品德与社会课程标准》中对课程性质作了以下描述：
“本课程根据小学中高年级学生社会生活范围不断扩大的实际、认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。
”而且在“课程目标”中专设了道德能力目标——“学习从不同的角度观察、认识、分析社会事物和现象，尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题。
学习对生活中遇到的道德问题做出正确的判断和选择”。
由此可以清晰地看出，国家最高教育行政部门已经非常重视道德能力的培养，把它作为道德教育的重要目标了。
剩下来就只有一线教育工作者具体的操作问题了。
在教学形式上我们可以做到与新课程的同步，因为课程设计指导着我们怎样去完成具体的教学工作。
其外在表现形式大致可以概括为：
师生关系多元共生；教学内容开放整合；教学方法有机参与；教学环境适度开放。
在这样的开放性的教学过程中，可以实现教学时空的开放、教学组织形式的开放，甚至可以实施教学内容的开放、教学目标的开放和教学评价的开放。
这样的教学模式也是可以模仿的，但是教育思想却是不能模仿的，必须内化为教师自身的思想，才会起作用。
如果不能在精神上领会《课程标准》的实质，就会使教学停留在浅层面上运作，从而使得品德学科的教学实效不大。
依笔者之见，现行品德课教学中存在着“教学目标的随意性、情感体验的肤浅性、道德践行的敷衍性”这三种较典型的失误。
下文将列举笔者在课堂观摩活动和自己的教学实践中因教学失误而影响学生道德能力发展的部分案例并分析。
1、教学目标的随意性
布卢姆说过：
“有效的教学，始于期望达到的目标。
”教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用，同时又是判断教学是否有效的直接依据。
所以，教学要有效就必须首先具备有效的教学目标。
真正有效的教学目标则必须经过教师自身的理性思考，得以内化的目标。
而在实际的教学中，部分老师对待教学目标的随意性非常强！
【案例一】《家庭收入知多少》课堂实录片段
……
师：
XX同学，你的文具盒真漂亮，谁给你买的？
生：
爸爸给我买的。
师：
XX同学，你这件衣服很合身，谁买的？
生：
妈妈给我买的。
师：
XX同学，你这学期的午餐费是谁给你交的？
生：
妈妈给我交的。
……
师：
是啊，我们的衣食住行都是父母亲在出钱，那么，我们父母的钱又是从哪里来的？
生：
是爸爸妈妈赚来的。
生：
爸爸妈妈上班，有工资。
生：
爷爷奶奶也会赚钱。
师：
是的，父母赚来的钱都是劳动所得的报酬。
除此之外，你们还知道家庭收入还有哪些来源？
生：
我爸爸炒股票赚了很多钱。
生：
我妈妈开服装店，也赚了很多钱。
……
师：
家庭的经济收入来源是不一样的，有的家庭收入多一点，条件就好一些，有的家庭收入比较低，生活条件就差一些。
老师最近碰到这样一个小朋友，他正为家庭条件不好而苦恼呢？
（出示案例：
小明的爸爸妈妈都是普通小厂职工，每个月两个人的工资加起来不到2000元。
暑假里，学校组织部分同学参加外地学习和旅游，小明也想参加，可他爸爸说：
“孩子，咱家比不上老板人家，你奶奶生病住院还要花不少钱，我看你还是别去了吧。
”小明只好答应了，可是心里很委屈，他想：
谁让我的爸爸妈妈这么没用呢？
）看了这个故事，你是怎么想的？
生：
小明不应该去旅游，他爸爸妈妈赚钱赚得不多，小明还要去旅游，而且她奶奶生病了，也许钱都花完了。
生：
我也认为小明不应该去旅游，因为他的爸爸妈妈都是普通小厂职工，两个人的工资加起来不到2000元。
师：
是的，小明的父母赚钱不多，他的家庭条件不好。
请大家留意小明的想法（指屏幕：
他想：
谁让我的爸爸妈妈这么没用呢？
）。
生：
小明的想法是不对的，既然家里没有钱就算了。
生：
我认为小明的爸爸妈妈是很孝敬老人的，因为他奶奶生病了，他爸爸妈妈让她住院了。
生：
我也认为小明的爸爸妈妈是很好的。
因为他们虽然是很辛苦地劳动才取得报酬的。
师：
哦，大家都认为小明的爸爸妈妈其实是具有很高的道德品质的人。
通过辛辛苦苦劳动取得了报酬，而且很孝敬老人。
是这样吗？
生齐答：
是的。
师；让我们为小明的爸爸妈妈鼓掌。
生：
（齐声鼓掌）
……
在这个教学环节中，大致应该体现的教学目标是：
“了解家庭经济来源”（知识目标）和“体会不应该攀比家庭经济条件”（情感目标）。
教学的前半段，没有什么问题，很好地完成了“了解家庭经济来源”的知识目标。
但后半段显然不行，因教师的指向而让学生在评价小明的爸爸妈妈的道德素质了，而教师的组织鼓掌使得这种演变十分彻底。
即演变为这样的结论：
小明的父母是以诚实劳动取得报酬的人，在生活中十分孝敬长辈，是值得尊敬的。
这个结论本身并没有什么错误，但是与本课的教学目标关系不大。
执教的这位老师显然缺乏一定的目标意识。
新课程的实施，在一定程度上赋予了教师甚至是学生在教学目标上的自主设计权，所以才会有教学目标开放一说。
但是对于开放性目标的把握，却不是每个教师都能驾轻就熟的本领。
也许有一个托辞——生成性，可以为之解释。
教学过程是生成的过程，当然应该包含教学目标的生成性。
所以我们在很多的教学观摩活动中见到“教学预案”这个名词。
听课之前，发下来的教案叫“教学预案”，意思就是在具体的执行过程中要随时准备调整的。
笔者无意批评“教学预案”的做法，因为这是十分正确的，所谓教无定法，死板地执行既定的教学方案而完全不顾学情发展的需求，教学肯定失败。
但是我们也要充分认识什么是“预案”。
依笔者之见，作为预案，就必须有好几套方案，即预先尽可能详细地设定学情发展的几种可能及相应的对策。
可惜的是，我们在很多的教学“预案”中，只看到了一种方案。
那么，在教学中过程中所进行的方案调整，便成了随心所欲的事了，于是就发生了教学目标的偏离或违背。
这是在具体的教学中经常可以见到的现象。
教学目标的随意性，对小学生道德认知能力的影响是巨大的。
科尔伯格认为，“道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。
”也就是说，人的认知是一个推理发展过程，儿童的道德认知也是一个推理发展过程，是整体认知的一部分，所以，整体认知推理的发展必然制约着道德认知推理的发展。
从这个理论层次上来分析，教师是否有着良好的目标意识，并引导学生坚定不移地朝着目标研究与探讨，是培养学生逻辑思维与道德推理发展的关键因素。
假如教师自己的逻辑思维混乱，那么，其对学生中出现的更加混乱的逻辑思维便会熟视无睹，从而使得学生不着边际的思路也得到肯定，甚至是鼓励。
长久下去，学生在学习某些关于道德价值的事实性知识时，就不能很好地运用一定的逻辑认知学习方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程，在某些较难认识的道德现象面前更会显得无所适从，亦即道德认知能力得不到良好的发展。
2、情感体验的肤浅性
情感是人类精神生活中最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验。
在德育过程中，情感的激化作用是被反复验证的定理。
道德情感在学生道德品质形成过程中，具有重要的杠杆作用，被认为是道德认识形成的催化剂。
而且，道德情感本身就是教学的目标之一。
基于这样的认识，我们在品德课的教学过程中，常常要适时地让学生参加道德情感体验活动。
【案例二】《失败怕什么》课堂实录片段
……
三、课堂游戏：
师：
当我们遇到失败时，就大声地对自己说一声：
“我能行！
”这样能激起我们的干劲，我们会奋不顾身地向失败前进，千万不要因自己一时的失败放弃了，有失败就一定会有成功的。
为了证明这一点，老师设计了一个小游戏，我们来试一试。
请一生射飞镖盘，距离近，能轻而易举射中，距离远射不中。
学生一边射一边口中喊“我一定行”，数次射下来，果然中的。
请一生克服绑在身上弹簧的阻力（弹簧象征失败），勇敢往前冲，接近目标获取成功。
师：
从刚才的游戏中，你又悟出了什么道理？
生：
做每一件事，如果不顺利也不要灰心，经过努力，一定能成功。
生：
只要努力，就一定能获得成功。
四、诉说失败史：
师：
同学们，在我们的生活、学习中也会遭受到许许多多的失败，你能说说自己的失败经历吗？
用以下的句式说一说。
有一次，________________我失败了，可是______________________后来终于成功了。
生：
有一次，我学骑自行车，我失败了，可是我坚持不断练习，后来终于成功了。
生：
有一次，我学游泳，我失败了，可是我坚持不断练习，后来终于成功了。
生：
有一次，我学做饭，我失败了，可是在妈妈的帮助下，后来终于成功了。
……
师：
听了同学们刚才的心声，我知道了很多同学在失败时，总能勇敢地向失败挑战，老师要恭喜你们，因为灿烂的明天定会等着你们，但也有些同学在失败面前胆怯了，老师要告诉大家，千万不要放弃，有失败就一定会有成功。
……
从该教师的设计本意来看，试图通过游戏来获取“失败乃成功之母”的情感体验。
以下的“诉说失败”环节大致保持这样的意图。
我们不妨深入地来分析一下其设计意图有没有得到很好的贯彻。
先来说说游戏环节，参与掷飞镖的游戏的孩子，是在嬉笑声中，掷了一次又一次，总算中了一次，他真的“成功”了吗？
还是偶然的巧合？
最要紧的是，在他投掷飞镖的过程中，是否伴随着这样的心理过程：
我一定要投中目标，不投中决不罢休。
从他的神色表情来看，恐怕没有吧！
参与带弹簧向前冲的孩子，是在同伴和老师的“加油”声中完成游戏的，他是否也有上述类似的心理过程，恐怕也没有吧。
尽管他们最后的回答很精彩，很“切题”，但笔者更倾向于这样的结论，他们是在揣摩老师的心理，得出了老师最愿意听到的答案。
这两个游戏，如果由成人来完成，再来问相同的问题，可能会有所收获，因为成人有着较强的感悟能力，能进行类比和联想，从游戏中或许可以感悟人生的一些道理。
但是小学生不行，他们真的是在参加游戏，没有什么体验。
而下面的“诉说失败”的环节。
看看同学们的回答就知道，同学们进行了一次最佳的造句训练，至于情感体验，怎么也看不出来。
即便有所体验，也是非常肤浅的。
我们再来具体分析一下情感在学生道德能力发展方面的重要影响。
心理学研究表明，学生在学习一定的社会道德准则、规范体系、社会风尚习俗、道德理想知识时，必须以情感性或体验性思维和态度来把握，将自己的热情、激情，甚至全部身心融合进去，才可能获得个人的理解，成为个人的内在需要，融入到个性经验，成为自己追求的价值目标。
在学习评判性知识时，必须表现出一定的亲近感、认同感、自豪感、内疚感，才能使自己在思想、情感和意志方面相互渗透，交融互补。
在获取了一定的认识之后，并不一定导致行为。
从认识到行为发生，其中介是以情感为核心的意向系统。
情感通过对人自身内心是否满意来决定人的认识是否转化为行为。
另一方面，在感情的基础上产生意志能力，从而通过神经系统的下行传导道路将信息传向感受器和外围，使人的行为上升为随意的动作水平，即直接控制着主体活动的发动与停止，调节活动能量的强弱与速度，决定着持续时间的长短。
表现在道德方面，情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。
从这一段描述中，我们可以看出，学生必须以某种真实的、强烈的情感参与其中，才会获得真实的、强烈的体验，来不得半点虚假，情感度的高低决定了体验的深浅。
而道德评价力，正是在这种情感的支撑下练就的。
上述案例中的不成功的情感体验无异于嬉闹，不能让学生获取较好的道德认知，不利于发展道德认知能力；而最受影响的是学生道德评价能力的发展。
尽管本案例中的学生回答教师的提问还是很确切的，但因为没有深刻的体验，学生说的其实是违心话。
一旦到真正需要进行有深度的道德评价时，学生连违心话都说不出了。
关于情感体验，笔者还联想到了几年前与同事的一个有益的争论。
话题的起因是在他所执教的一堂关于交通安全的公开课上，要不要放一些关于交通事故的血淋淋的图片。
在笔者的一再坚持下，放上了几张。
取得了意想不到的效果。
学生面对那些身首异处、血肉模糊的场景，被深深地震撼了，发言之热烈、言辞之深刻大大超出预期目标。
尽管在随后的评课交流活动中，有教师提出这些图片的感官刺激太强烈了，但是也认同学生的情感体验是十分深入的。
几年以后，我们在区公安局交警大队下发的面向小学生的宣传画报上，再一次见到了这几幅熟悉的画面。
同样地，我们的下一批小学生再一次在画面前或惊呼、或凝眉、或哀叹、或自语。
这说明了什么？
3、道德践行的敷衍性
我国古人论修养，讲究“躬行力究”，学、问、思、辩，都讲究“笃行”，也就是行动和实践。
当今学校德育的目标，简单地说，就是促使学生养成良好的道德行为习惯。
一个人要养成良好的道德行为习惯并不是一件很容易的事，它需要长期教育、引导和训练的积累。
因此，道德实践是学校德育工作中一种重要的教育方式，它对学生品德形成有着积极的影响，使学生品德形成的内在结构发生变化。
学生只有在具体的道德实践中，亲身验证道德的高尚，才能加深对道德情操和道德观念的理解，从而把道德认识、道德观念逐步内化并外化为相对稳定的道德行为，实现知与行的统一。
“明理”与“践行”的统一，是德育最重要的方式。
与这个理念相一致，品德课教学中，十分强调让学生进行道德行为的具体践行。
教科书上对于践行的内容，作了细致详尽的规划。
由于教学的开放性，教师也可对此进行有益的补充而自行安排学生践行活动。
但是践行的效果怎么样呢？
这是个不得不提出来的问题。
以下这个案例是笔者在教学实践中的真实事件，道德践行的效果可见一斑。
【案例三】《园丁赞歌》教学活动札记
本学期中，我担任了本校五
（2）班的《品德与社会》教学任务。
在上《园丁赞歌》一课时，依照教材要求，学生完成了采访一位老师的任务。
而后的交流中，学生普遍谈出了老师的工作繁重复杂的主题。
应该说，这是一个十分正常的实践活动。
在我看来，学生应该对教师工作有了更深刻的体验，从而也会更加热爱自己的老师。
接下来，我又布置了另一项实践活动：
用你自己的方式，表达你对最喜爱的一位老师的尊敬与感激之情。
两天后，我再次走进教室，想听听学生是如何表达的自己的感激之情的。
结果却让我不得不陷入了深思。
全班45名学生有41人完成了这项活动，他们所采取的方式完全相同——送一张贺卡，写上自己的祝福。
另有4人没有完成任务，原因也完全相同——没有钱买贺卡。
这是一个令人哭笑不得的结果。
怎么会这样？
是前期工作没有做好，学生对老师没有产生尊敬与感激之情？
还是学生根本就是在敷衍，根本就不想参加这样的实践活动？
或者还有什么其它原因，学生根本就不知道如何表达自己的情感。
无独有偶，五
（1）班的班主任老师遇小车祸左足受伤，休养一周，他们班的品德课由我代上，内容恰巧还是这课。
我再一次布置了这个活动。
与我班惊人地相似，还是送贺卡，只是数量上减少了几名学生。
上述案例中，教师的设计意图是不错的，通过“以自己的方式表达对老师的尊敬与感激之情”的实践活动，来强化学生尊师爱师的情感。
但事与愿违，不但没有很好地达成目标，反而暴露了一个很严肃的问题——学生道德践行的实效性低下。
但是有些活动却显得很有实效性。
譬如某地一所小学组织学生到工厂参加劳动。
孩子们看到工人拧螺丝，觉得很简单，也很好玩，于是他们也拧起了螺丝，直到腰酸背疼。
可是算了算，每个工人每天拧一万多个螺丝的报酬，只够买个汉堡包。
孩子们深有感悟地说，原来挣钱这么不容易啊……某所学校举行了一个“当一天妈妈”活动，学生与妈妈角色互换，一天之内，要完成妈妈平时在做的所有家务活，再写出感受日记，许多学生在参加了劳动之后，深切地体会到了妈妈的辛苦。
分析两类实践活动，发现至少存在着两方面的差异。
其一，活动主体的自觉性和积极性上的差异。
拧螺丝、“当妈妈”活动是学生自觉参加的活动，兴趣盎然。
其情感投入是真实的，其参与力度是强大的，当然，其感受也是最真实而深刻的。
而“表达对老师的尊敬与感激之情”的活动，却有着教师一相情愿的嫌疑。
许多学生，也许对老师并没有很真实的深厚的爱戴之情。
其二，活动过程的指向性和监控性上有差异。
拧螺丝、“当妈妈”活动中，行为的指向性很强，有着具体可行的实践方案，而且在实践过程中，分别有工人师傅和妈妈在一旁作指导和解释。
而“表达对老师的尊敬与感激之情”的活动，活动内容却是含糊的，而且教师也没有深入跟踪，没有帮助和督促学生完
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