教育心理学电子版.docx
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教育心理学电子版
教育心理学
参考书：
教育心理学，主编：
莫雷
出版社：
教育科学初版
ISBN：
9787504139795,出版时间：
2007-1-1
•第一章绪论（2学时）
•第二章学习理论（5学时）
•第三章学习迁移（4学时）
•第四章知识学习（4学时）
•第五章问题解决与创造性（4学时）
•第六章品德学习（3学时）
•第七章动作技能学习（3学时）
•第八章动机与学习（5学时）
•第九章个体差异与学习（3学时）
•第十章教学心理与教师心理（3学时）
第一章绪论
本章知识要点
1、掌握教育心理学的研究对象的含义；
2、熟悉教育心理学的任务；
3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点；
4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。
重点教育心理学的研究对象和研究方法。
难点教育心理学的研究对象。
第一章绪论
•第一节教育心理学的研究对象和任务
•第二节教育心理学的研究方法
•第三节教育心理学的发展历史
•本章复习思考题
第一节教育心理学的研究对象和任务
•一、教育心理学的研究对象
•
（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。
任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。
但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。
•
一、教育心理学的研究对象（续）
•
（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：
¡°研究学校教育情境中种种心理现象的科学¡±。
第二节：
教育心理学的研究方法
•一、教育心理学研究的指导思想和基本原则
–
（一）客观性原则
–
（二）系统性原则
–（三）理论联系实际的原则
–（四）教育性原则
•二、教育心理学研究的主要方法
–
（一）教育心理实验
•实验室实验
•自然实验：
–
（二）观察法
–（三）调查法
•１、问卷法
•优点：
省事省力，容易量化，适用围广
•缺点：
不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。
•２、访谈法
•涵：
•优点：
适用围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。
•缺点：
费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。
•３、教学经验总结法
•三、教育心理学研究方法的综合化趋势
–１、注意采用多种方法研究和探讨课题。
–２、强调并大量采用多变量设计。
–３、注意将定性分析和定量分析方法相结合
第三节教育心理学的发展历史
•一、古代教学与心理学思想的早期结合
–中国：
•孔子：
“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”
•荀子：
“教学相长”
–西方：
•夸美纽斯：
“只有通过教育才能成为人”
•赫尔巴特：
教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段
•二、初创时期（20世纪20s以前）
–卡普捷烈夫（俄）：
1877年；《教育心理学》
–冯特（德）：
1879年；科学心理学
–桑代克（Thorndike）（美）：
•1903年著成《教育心理学》
•1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
•→科学教心的创立的标志
•三、发展时期（20s——50s）
–20s和30s：
•吸取儿童心理学和心理测验方面的成果
•维果斯基：
文化发展论、化说
–40s：
•弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
–教育心理学的发展特点：
•
（一）容庞杂，没有独立的理论体系。
•
（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
•三、成熟时期（60s—70s）
–60s：
•布鲁纳（J.S.Bruner）：
课程改革运动。
–70s：
•奥苏贝尔：
有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
•加涅：
则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的部与外部条件
•晚近以来：
逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
–60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
•
（一）容趋于集中
•
（二）各派的分歧日趋缩小
•（三）注重学校教育实践
–四、完善时期（80s以后）
•从纯理论向综合性的应用项目发展
•基础研究课题与应用性研究课题结合
本章复习思考题
•1、你是如何理解教育心理学的研究对象？
•2、简述教育心理学的研究容。
•3、简述教育心理学中几种常用的研究方法。
•4、教育心理学研究的指导思想和基本原则。
•5、简述教育心理学的发展历程。
第二章学习理论
•本章知识要点
•1、掌握学习的概念，并能正确判断各种学习事例；
•2、了解学习的不同标准的分类；
•3、掌握与熟悉各种学习理论的主要观点。
•4、了解元学习理论的基本思想。
•重点学习理论
•难点元学习理论
•
第二章学习理论
•第一节学习概论
•第二节学习理论
•第三节元学习理论
•本章复习思考题
第一节学习概论
•一、什么是学习
–广义的学习：
•涵：
学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程
•理解：
①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
–狭义的学习：
•涵：
学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
•理解一：
人与动物学习的区别
•理解二：
学生的学习特点
•（三）学生的学习
•学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特点：
•第一，以掌握间接经验为主。
•第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组织地进行的。
•第三，学习中主动性与被动性并存。
•第四，是指向未来的学习。
•二、学习的类型
•
（一）加涅的学习分类
•1、加涅的学习水平分类
•加涅（R.Gagne,1916-）认为，人类的学习是复杂多样的，简单低级的学习是复杂的高级学习的基础。
1965年他根据学习的繁简水平把学习划分为八种类型。
•
（1）信号学习。
即巴甫洛夫的经典性条件反射学习，学会对某种信号刺激作出概括性的反应。
•
（2）刺激――反应学习。
即斯金纳的操作性条件反射学习，是简单的刺激与反应联结的学习。
•（3）连锁学习。
即形成一个刺激――反应的联结序列。
•（4）言语联想学习。
也就是言语的连锁学习，即形成一系列的连续性的词语联结。
•（5）辨别学习。
即学会识别多种刺激的异同，并对不同刺激作出不同的识别反应。
•（6）概念学习。
学会对具有共同属性的同类刺激作出同一的反应，亦即对事物的抽象特征的反应。
•（7）规则学习。
规则是指两个或两个以上的概念之间的关系，规则学习就是要了解这种关系。
•（8）问题解决学习。
即学习运用规则去解决问题。
•加涅认为，学习的主要容是概念、规则和问题解决。
并在1971年把上述分类中的前四类合并为一类，把第六类分为两类，即：
•连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、问题解决学习。
•2、加涅学习结果的分类
•
（1）言语信息：
指能用言语表述的知识
•
（2）智慧技能：
主要指运用概念和规则解决问题的能力
•（3）认知策略：
指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式
•（4）运动技能：
指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力
•（5）态度：
指习得的对人、对事、对物等的部准备状态或反应倾向
•
（二）奥苏贝尔的分类
•奥苏贝尔（D.P.Ausubel,1918--）根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。
按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。
两个维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。
•（三）我国的分类
•1、潘菽的分类
•根据学习的容和结果将学习分为四类：
•
（1）知识的学习。
其中包括学习知识时的感知和理解等。
•
（2）技能和熟练学习。
•（3）心智的、以思维为主的能力学习。
•（4）道德品质和行为习惯学习。
•2、冯忠良分类
•依据教育系统中传递的经验容不同，将学生的学习分为三类：
•
（1）知识学习。
包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。
•
（2）技能学习。
其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。
•（3）社会规的学习。
又称行为规的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体在的行为需要的化过程。
第二节学习理论
一、联结派学习理论
•
（一）桑代克的试误说；
•
（二）斯金纳的操作性条件反射理论。
二、学习的认知理论
•
（一）Gestalt的完形理论；
•
（二）托尔曼的认知一目的说；
•（三）布鲁纳的认知发现说；
•（四）奥苏贝尔的认知接受说；
•（五）建构主义学习理论。
•
（一）桑代克的试误说的基本观点
–关于学习实质
•学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）
•学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程
•学习遵循精简原则，而不是推理原则
–关于学习规律
主律一：
效果律主律二：
准备律
主律三：
练习律副律一：
多重反应律
副律二：
心向与态度副律三：
联结转移律
副律四：
类化反应律副律五：
选择反应律
•
（二）操作性条件反射的学习理论的基本观点
–操作性条件反射观：
•行为的分类：
应答性vs.操作性
•条件反射的分类：
应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射
•两者的区别：
无条件刺激引发vs.自发产生
–学习观：
•学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
•操作学习的过程：
即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。
•
（一）格式塔的完形学习理论的基本观点
–学习的实质
•学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
–学习的结果
•并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
–学习的过程
•不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；
•不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
•
（二）托尔曼的符号学习理论的基本观点
–学习实质
•学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
（O代表有机体（Organism）的部变化）
–学习结果
•不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
–学习过程
•有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
–学习规律
•能力律：
涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
•刺激律：
涉及材料本身所固有的条件。
•材料的呈现方式的定律：
包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
•（三）认知—发现学习理论的主要观点
–学习实质
•学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
–学习结果
•形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
–学习过程
•学习过程是类目化（概括化）的过程。
学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
–学习的最佳方式：
发现学习
•涵：
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
•特点：
–①发生较早；②容是无定论的实际材料；③过程复杂
•优点：
–①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。
–②有助于培养学生的在动机。
–③有利于培养学生发现的技巧。
–④有利于知识的记忆保持和提取
（四）接受—同化学习理论主要观点
有意义学习的实质
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
有意义学习的结果
有意义学习的结果是形成认知结构。
有意义学习的条件
•学习材料本身必须具备逻辑意义。
•学习者必须具有有意义学习的心向。
•学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念
•（五）建构主义的基本观点
–
（1）知识观
–建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
–
（2）学习观
–建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
–（3）学生观
–教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第三节元学习理论
•一、元学习的概念
•
（一）元学习的涵义：
是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较一般的学习更具本源性。
•
（二）元学习与一般学习的关系
•二、元学习理论
•
（一）元学习理论的涵义：
主要探讨个体的学习机制的形成问题,或者说是探讨个体的心理机能特别是高级心理机能的形成问题。
•
（二）个体心理机能（或学习机能）的形成过程：
是一个由外部活动不断化的过程。
外部活动包括外部实物活动（基本属于广义的实践畴）与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。
因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。
个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符号化的客体进行新的操作活动，在解决主客矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而化为新的心理活动方式。
这就是个体的心理机能的获得过程，即个体学习机制的习得过程。
本章复习思考题
•1、如何理解学习？
主要有哪几种学习分类？
•2、简述桑代克试误说的关于学习的实质与学习规律。
•3、简述有意义学习的实质与条件。
•4、简述建构主义学习理论的主要观点。
•5、什么是元学习？
个体的学习机制是如何形成的？
第三章学习迁移
本章知识要点
•1、掌握学习迁移的概念，并能正确辨别各种学习迁移现象；
•2、熟悉迁移的几种分类。
•3、掌握现代迁移理论的主要观点；
•4、掌握迂移理论提出促进迁移的策略。
•重点与难点迁移理论
•
第三章学习迁移
•第一节学习迁移概述
•第二节迁移理论
•第三节有效促进迁移的策略
•本章复习思考题
第一节学习迁移概述
•一、学习迁移的一般概念
–涵
•学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。
–理解
•影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。
•二、迁移的种类
–从结果上看：
正迁移vs.负迁移
•正迁移是一种学习能促进另一种学习。
•负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。
–从产生的情景看：
横向迁移vs.纵向迁移
•横向迁移是指在容和水平上相似的两种学习之间的迁移。
•纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
–从迁移产生的方向看：
顺向迁移vs.逆向迁移
•顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
•逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
–从容上看：
一般性迁移vs.特殊性迁移
•特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。
•一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习容中也有发生，或表现出态度的迁移。
•三、学习迁移的研究方法
–步骤：
•建立等组
•教学处理
•测量结果
•得出结论
–类型：
•以做对数来表示：
•以做错数来表示：
•四、研究学习迁移的意义
–实践意义
•指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学”
•培养能力、发展智力
–理论意义
•了解学习规律
•了解学习与发展的关系
第二节学习迁移的传统理论
•一、形式训练说
–人物
•沃尔夫（德）
–观点
•个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。
如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
•训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。
形式的训练要比具体容的学习更重要。
–评价
•詹姆斯记忆实验的质疑：
关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。
•二、共同要素说
–人物
•桑代克、吴伟士
–观点
•从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。
桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
–实验：
判断图形面积
•被试：
大学生
•程序：
先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。
最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。
•结果：
长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。
•结论：
迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。
练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。
–评价
•揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。
•但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。
•三、概括说
–人物
•贾德
–观点
•共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
–实验：
水下打靶
•被试：
小学生
•程序：
等能力甲乙两组，射击水中靶子。
甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。
•结果：
射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。
•结论：
由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
–评价
•对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。
•概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。
•四、格式塔关系转换理论
–人物
•柯勒
–观点
•同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
–实验：
纸下觅食
•被试：
小鸡、黑猩猩、幼儿
•程序：
两纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。
被试学会深灰下觅食。
用更深灰的纸代替浅灰。
看被试到何种纸去觅食。
•结果：
更灰
•结论：
被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。
–评价
•强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。
•但关系转换要受许多因素的影响。
•五、三维迁移模式
–人物
•奥斯古德
–观点
•对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。
–实验：
配对材料学习
•材料：
①词汇如“书—汽车”；②无意义音节如“bsd—avx”；③结合如“ksu—悲哀”
•程序：
刺激材料呈现，写出反应项目。
种类：
①A－B→A－C；②A－B→C－B
•结果：
三维曲面模型（p.273）
–评价
•全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。
•说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。
第三节促进学习迁移的教学策略
•一、影响学习迁移的因素
–客体因素
•学习材料的相似性
•学习情境的相似性
•教师的指导
–主体因素
•学习者的分析与概括能力
•学习者的迁移心向
•认知策略与元认知
•二、促进学习迁移的方法
–合理选择教学容与编排教学程序
•选取合适的变式材料
•选择与应用情景相似的学习容与学习情景
•教材体系的合理安排
•合理安排教学步骤
–促进学生学习迁移的教学技巧
•促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些容的理解水平
•应用比较的方法，有利于防止干扰
•强调迁移的特征，引起学生的迁移心向
–学习方法的传授与训练
–帮助学生形成关于学习与学校的积极态度
本章复习思考题
•1、名词解释：
学习迁移。
•2、学习迁移有哪些类型？
•3、学习迁移现象的理论解释。
•4、影响学习迁移的因素。
•5、说明有效促进迁移的教学策略。
第四章知识的学习
本章知识要点
•1、掌握述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明；
•2、了解述性知识和程序性知识的表征形式；
•3、掌握述性知识的习得过程，并能说明促进述性知识学习的策略；
•4、能说明知识怎样向技能转化；
•5、能述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。
重点智慧技能的学习过程
难点认知策略的学习过程
•
第四章知识的学习
•第一节第一节知识与知识学习
•第二节两类知识的学习
•本章复习思考题
第一节知识与知识学习
•一、知识的概述
–从哲学角度看
•知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。
表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。
–从心理学角度看
•狭义：
指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
•广义：
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
第二节两类知识的学习
•一、述性知识的学习
–涵
•概念：
述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、态度等。
•理解：
述性知识以命题和命题网络来表征。
–学习机制
•1．述性知识的获得和贮存
•获得的环节：
•①联结
•②精加工
•
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