国开中央电大专科《学前儿童社会教育》十年期末考试案例分析题库排序版.docx
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国开中央电大专科《学前儿童社会教育》十年期末考试案例分析题库排序版
国开（中央电大）专科《学前儿童社会教育》十年期末考试案例分析题库（排序版）
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）说明：
试卷号码：
2505。
资料整理于2020年9月11日，收集了2008年7月2020年1月中央电大期末考试的全部试题及答案。
[案例]4岁的小亮在电视上看到小哥哥在大海里游泳很羡慕，第二天他在幼儿园里告诉老师和小朋友们说，他去大海里玩了。
[2015年1月试题][案例]4岁的小亮在电视上看到小哥哥在大海里游泳很羡慕，第二天他在幼儿园里告诉老师和小朋友们说，他去大海里玩了。
[2018年7月试题]
（1）请分析小亮这一行为的性质和产生这一行为的可能原因。
（2）如果你是老师，将如何对待小亮的这一行为？
答：
（1）小亮的“说谎”行为是由他的心理发展尚未成熟的特点造成的，并非是他有意欺骗人。
小年龄的孩子记忆力极不精确，在回忆时往往歪曲事实，还经常把想象和现实混淆起来，容易把想象的东西当作现实中已经发生的事进行描述，一般来说，随着孩子年龄的增长，记忆、思维等能力的增强，这种“说谎”现象会逐步消失的。
（2）作为老师，不要轻易指责孩子“不诚实”，而是要帮助孩子把事实弄清楚，告诉孩子不要把想象的事当作真事。
例如，对小亮可以说：
“你很想到大海里去玩，可是现在还没去过，是吗？
”[案例]5岁的小庄正在夸夸其谈地说他的英雄事迹，而周围的同伴并不认同他，并争辩说：
“你不可能什么事情都可以做！
”小庄与他们争执起来，而且坚定自己的想法。
这时，老师认为小庄需要更多的专门的反馈信息。
他把小庄带到旁边真诚地说：
“当你告诉你的朋友那些不可能的事时，他们是不会相信的。
”老师接着说：
“如果你告诉别人的东西不是真的，那么以后当你告诉他们真实的事情时他们也不会相信你了。
”[2014年1月试题]
（1）请分析小庄说谎的原因；
（2）请评价老师对这件事的处理方式并说明理由。
答：
（1）原因分析：
小庄说谎与其发育不成熟有关。
对幼儿而言，学会区分真实与不真实需要一段时间。
对他们而言，从自己的角度看待事物就意味着如果你希望它是真的，它就是真的。
这些想法导致幼儿“说谎”，而孩子却真诚的认为这些谎言是真的。
（2）对老师处理方式的评价：
老师的做法是对的。
教育者需要更多了解孩子的思维方式。
作为教育者，一方面要逐渐教会幼儿学会区分真实与不真实，还要让他们懂得为什么喜欢真实。
小庄或许需要时间来消化这些知识，而老师就在旁边帮助他成长。
老师的目的是帮助小庄区分真实和伪装之间的不同，但同时又没有使得他失去对伪装的兴趣。
[案例]超超在拿小抹布檫自己的桌子的时候，把抹布弄得很湿，然后把抹布里的水挤在教室的桌子上，后来干脆边跑边挤水，把教室的地板弄湿了好一片。
老师发现了这样的情况及时制止了他的行为。
然后要求超超拿干的抹布把他弄湿的桌子和地板擦干净，超超干了好一阵才千完，在他完成任务之后他告诉老师很累。
[2012年7月试题]请分析超超的行为，并对老师的做法进行评价。
答：
超超的行为本身并没有恶意，只是一种玩耍行为，但是其行为已经产生了一定的负面效果，如湿地板可能容易让其他幼儿滑倒，因此需要制止其行为。
老师要求超超抹干弄湿的地方是要求其对自己的行为负责，做出补偿。
这样超超不仅避免了行为可能给别人带来的伤害，同时也体会到了要消除自己行为的后果需要付出努力。
这是一种“相关后果法”的行为问题指导方法。
后果法如果运用不当，就容易变成惩罚。
这位老师在这种场合下使用后果法的做法是正确的，这样既维护了孩子的自信，又教育了孩子对自己行为的负责。
[案例]丁丁的爸爸是一个事业有成的商人，为了更好地照顾儿子，他为儿子请了两个保姆，一个专管儿子的生活，另一个专管儿子上幼儿园的接送。
丁丁爸爸认为保姆就是应当服务与服从于主人的需要与要求，所以对她们总是用命令的语气说话。
保姆到幼儿园接丁丁离园，本来在班里能干的丁丁只要一见到保姆来了，就会支使她做这做那，并且也总是用命令的语气和她说话。
[2015年7月试题]
（1）请用班杜拉的社会学习理论分析丁丁行为产生的原因及可能出现的问题；
（2）如果你是老师，如何对丁丁进行教育引导？
答：
（1）亲子关系是儿童自出生后最先接触的人际关系，对父母行为的模仿是儿童社会化的重要方式，社会学习理论中的观察学习的概念解释了儿童模仿的过程，认为在社会情境中，儿童直接观察别人的行为就能获得并仿造出一连串新的行为，并且观察到他人行为产生的后果，也就受到了一种“替代强化”。
儿童模仿父母的行为、态度的机制是复杂的。
有的学者认为儿童是通过这种方式来获得父母的情感接纳或者避免惩罚，而有的学者则认为儿童的这种行为是受动物性本能的驱动，试图通过对父母行为的模仿来获得对周围环境的控制。
由此，家庭中的父母应注重自己的言行举止，为儿童的模仿提供良好的榜样。
（2）教育者要与家长沟通，让他们明白自身行为对孩子的深远影响；
也要在幼儿园中通过一定的活动（比如角色扮演、讲故事等方式）让丁丁学会尊重、帮助、关心与照顾他人。
[案例]故事
（一）一个儿童不知道门后有一把椅子，椅子上有一个盘子，盘子里有15只杯子。
他推门进去，门碰到盘子，无意中把15只杯子打碎了。
[2016年7月试题]故事
（二）一个儿童的妈妈外出，他想从碗柜里私自拿些点心吃，他爬上椅子去拿时，把一只杯子碰落到地上跌碎了。
你认为幼儿期的儿童一般会认为上述哪一个故事中的儿童的行为更坏？
为什么？
答：
幼儿期的儿童一般会认为故事
（一）中打碎15只杯子的儿童的行为更坏。
根据皮亚杰提出的儿童道德发展的阶段理论，儿童道德认识的发展要经历三个阶段。
学前儿童处于前道德发展阶段和他律道德发展阶段，一般到8岁以后才进入到自律道德阶段。
幼儿道德评价的发展趋势具有从根据行为的效果进行评价到根据行为的动机进行评价的特点。
只有进入到自律道德阶段的儿童才开始认识到道德规范的相对性，对行为是非的判断不仅从行为的结果来判断，还会从行为者的动机的角度去考虑。
幼儿期的孩子还没有真正道德意义上的是非观念，他们对某一行为的道德判断只是依据行为的结果而不去考虑行为的意向和动机，具有很大的直观性。
他们认为造成损害程度大的就是更坏的行为。
幼儿期以后，年龄较大的儿童会逐渐从行为的“主观动机“去判断道德是非，因而能够认识到故事
（二）中儿童的行为更坏。
[案例]教师组织幼儿在位子上坐好。
小贝跟老师来说：
“老师，佳怡和轩轩在挖桌子上的皮。
”老师过去一看。
桌子的皮本来就破了，被他们一挖，破的地方更大了一点，桌子上还有很多桌子皮的屑。
老师对他们说：
“你们不要再挖了。
这个桌子是你们组的，挖破了你们以后就只能用破桌子了。
”说完老师走开了。
过了一会佳怡和轩轩又开始挖了。
小贝又过来告状。
这下老师发火了，把桌子拿掉让他们空坐在那里。
他们都看着生气的老师。
过了一会，老师问：
“你们还要不要挖？
”他们都说不要了。
老师又把桌子还给了他们。
[2020年1月试题]请运用柯尔伯格的道德发展阶段理论对该案例中小贝的告状行为进行分析。
答：
（1）柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段理论，认为这六个阶段是按顺序连续发展的，每个阶段都无法逾越。
水平一：
前习俗水平阶段1服从与惩罚定向阶段；
阶段2工具性的目的和交换阶段。
水平二：
习俗水平阶段3好孩子定向，即按照在自己和别人心目中是一个好孩子的要求来行动；
阶段4维护社会秩序与权威定向水平三：
后习俗水平阶段5社会制度和良心的定向阶段；
阶段6普遍道德原则定向阶段。
（2）学前儿童处于前习俗阶段，小贝的告状行为表明他的道德认知的水平还处于第一阶段：
服从与惩罚定向阶段。
小贝认为挖桌子的皮是不对的，而自己去告诉老师是对的，他判断对错的理由是：
服从老师就是对的。
挖桌子的皮的行为会受到老师的批判和惩罚，因而是错误的；
将错误的行为报告给老师，会得到老师的表扬，因而是正确的。
[案例]试结合实际论述对儿童进行正面教育的方式与方法。
[2010年1月试题]答：
正面教育是一切教育最基本的原则，其核心是在尊重的前提下对学前儿童提出要求，在肯定的前提下对学前儿童的行为做出补充和修正，在维护学前儿童的自主性和完整性的前提下渗透课程的要求。
由于学前儿童正处于个性，尤其是自我意识形成的最初时期，他们的知识经验少，辨别是非能力差，他们常常通过观察来学习，他们的社会性发展是在熏染和生成中完成的，对各种影响容易接受或模仿，更多依赖外部评价来评价自我，因此，更需要成人从正面加以引导。
对儿童进行正面教育可以从以下几个方面入手：
第一，以积极的方式对学前儿童提出要求。
所谓积极的方式，即我们在希望学前儿童做一件事情而不是做另外一件事情、按照这样的方式去做而不是按照那样的方式去做的时候，我们直接告诉学前儿童具体如何去做和做什么，而不是告诉他不要去做什么。
这有利于儿童学会如何正确做事，许多孩子的错误正是因为他们不知道如何正确做事而导致的。
第二，创设积极的环境。
从社会性发展的角度看，一个良好的、积极的环境意味着一个能够诱发、维持、巩固和强化积极社会行为的环境。
良好的环境本身就有消极（熏染）意义上的良好和积极（生成）意义上的良好。
消极意义上的良好环境指的是教师言行举止的表率作用；
积极意义指教师创设的条件、机会能够影响学前儿童活动的方式，通过学前儿童的活动方式间接地影响学前儿童的社会性行为。
第三，树立榜样。
榜样可以作为积极的环境的一部分，同时也具有自己独有的地位和价值班杜拉的社会学习理论指出，学前儿童是通过观察学习的，因此，榜样示范对学前儿童来说非常有效。
榜样示范主要示范的是良好的社会行为，学前儿童通过观察模仿学习。
研究表明不同的榜样对儿童学习带来的影响是不一样的，榜样是多方面的，包括了同伴的榜样、成人的榜样、文学作品中的榜样等等。
第四，以鼓励表扬为主。
教师对学前儿童的优点与进步要及时给予肯定和表扬，帮助他们明确是非、增强自信。
美国心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论认为，每一个体的智能各具特点，都有其优势领域和强于别人的方面。
因此，教师要尽可能挖掘每个学前儿童的独特优点，多元化地评价每个学前儿童。
同时，教师还要看到每个学前儿童的进步，多采用纵向评价，使学前儿童一直朝着积极的方向努力。
但要注意的是，鼓励和表扬不能太频繁。
过于频繁的鼓励和表扬会降低激励人的能量。
当然，以鼓励表扬为主，并不意味着不能批评。
批评在修正学前儿童的行为方面发挥着重要作用。
但是，批评要以尊重和肯定为前提，要让学前儿童意识到，老师批评我不是否定我，而是还有一些方面需要修正，老师还是爱我的。
另外要注意的是，批评要分场合，对不同气质类型的学前儿童要采用不同方式的批评。
[案例]试论述焦虑行为的主要指导策略。
[2010年7月试题]答：
虽然各种焦虑行为的干预指导策略有所不同，但是让幼儿接触引起焦虑的环境，物体和情境是所有指导策略的基本路线。
对其的干预指导主要针对四个基本问题：
即歪曲的信息处理过程；
对知觉到的威胁产生的生理反应；
缺乏控制感；
过分的逃离和回避行为。
具体的干预指导策略主要有以下几种：
第一，行为干预。
这种策略即是让幼儿面对令他们感到恐惧的情境或物体，并提供除逃离和回避以外的其他应对方法。
也称为暴露法。
具体的方式有：
系统脱敏法：
包括三个步骤，教幼儿学会放松；
建立焦虑等级；
在幼儿保持放松的情况下逐步呈现引起焦虑的情境和物体。
在多次实验后，使幼儿面对这些引起焦虑的情境或物体时，仍感觉放松。
冲击法：
即长时间、反复地实施暴露，在整个过程中，幼儿一直处在引发焦虑的情境中，并不停地对自己的焦虑水平进行评分，直至幼儿的焦虑消失。
对年龄较小，无法理解基本原理的幼儿要谨慎使用。
在行为干预的方法中，可以通过多种不同形式呈现令幼儿恐惧的情境或物体，这些方法包括呈现现实的情境或物体、角色扮演、通过想象或观察他人在面对这些情境时的表现等。
第二，认识一行为干预。
这种方法让幼儿理解思维是怎样促使焦虑的产生，以及如何调整自己思维来减少躯体症状。
具体通过暴露和正强化、放松联系等其他行为技术，可以让幼儿认识到自己的思维模式和如何改变思维。
认知—-行为方法通常与行为干预相结合。
第三，家庭治疗。
因为幼儿焦虑经常发生在家庭关系不正常的和父母存在高焦虑行为的家庭，这种方法要求家庭成员有关交往、情绪管理、沟通和解决问题等方面的辅导。
焦虑的干预还有一些方法：
帮助幼儿确立规律的生活，给予足够的爱，说话算话，不骗孩子。
[案例]试论述如何充分利用游戏与区域活动促进幼儿社会性的发展。
[2011年1月试题]答：
第一，要为学前儿童提供丰富而适宜的游戏和活动的材料。
游戏和活动的开展离不开材料，材料是学前儿童想象和思维活动的物质基础。
为了使学前儿童更好地开展游戏和区域活动，提供的材料应当丰富多样，保证每个学前儿童都能选择到适合自己发展水平的材料。
但这并不意味着越丰富越好。
过多的材料会分散学前儿童的注意。
分层次逐步递进地呈现材料对学前儿童来说更有吸引力，更有促进其发展的价值。
此外，提供的材料还要考虑有可操作性、符合学前儿童的年龄特点，要能激发学前儿童的想象和思考。
第二，要建立游戏和活动的规则，增强学前儿童规则意识和自我控制能力。
游戏本身具有一定的规则，游戏反映的社会活动本身也有一定的规则，为了使游戏和区域活动开展得活泼而有秩序，也需要规定一些大家都必须遵守的规则。
这些规则往往是学前儿童自觉自愿遵守的，因此，他们不会感到失去自由，相反更增强了他们的规则意识和自我控制能力。
教师要注意的是，当学前儿童建立起一定的规则意识时，可以让他们参与到制定规则中来。
由他们自己协商制定的规则更容易被他们自己接受并遵照执行。
这一方面发挥了学前儿童的主体性，又进一步增强了他们的规则意识和自我控制能力。
第三，教师要适时参与到游戏和活动中，以增进师幼情感，并给予一定指导。
教师以平等的身份参与到游戏和区域活动中，会使学前儿童倍感亲切——教师不再是高高在上的权威和组织者，是和大家平等游戏的伙伴，她和大家一样分担角色、进行活动，和大家一起商量游戏活动的进行，接受大家的建议。
好的教师常常会以这样的身份出现在游戏和区域活动中，拉近自己和学前儿童之间的距离。
但要注意的是，作为游戏伙伴并不是教师完全失去了指导的地位，一位清醒的教师不会完全迷失在游戏和活动中，她会始终牢记自己作为教育者的身份，在游戏过程中以提出问题、给予建议等方式去激发学前儿童思考问题、解决问题。
这是一种不着痕迹的指导。
[案例]试论述学前儿童社会教育对促进儿童完整发展的意义。
[2009年7月试题]答：
所谓完整发展是指儿童在发展的内容、结构与时间上的完整发展。
从发展的内容看，儿童的完整发展是指德智体美的全面发展；
从结构看，认知、情感、意志的统整发展；
从时间上看，是终身的完整发展。
第一，促进学前儿童体智德美的全面发展。
我国幼儿教育的总目标是促进儿童体智德美的全面发展，即儿童生命各方面的完整发展。
然而，儿童的这种完整发展在现代主智主义的教育思维影响下，呈现出一种不平衡与破碎的状况。
加德纳的多元智力理论丰富了我们对智力的理解，同时也证明了儿童智力发展与情意的发展是密切相连的。
如果幼儿教育唯智力是从，那就危害极大，因为如果没有情感支撑与道德引导的聪明，有可能成为造恶之聪明，更重要的是唯智力是从，会使孩子的身心处于一种发展不平衡的状态，对孩子的健康带来伤害，这会使他们本来完整的天性走向畸形与片面。
因此，发展智力的同时，必须同时关注情意与德行的教育。
第二，促进学前儿童认知、情感、意志的统整发展。
同时，幼儿的社会性发展对智力发展有着积极的作用。
发生社会心理学的代表人物多伊思提出了智力社会性建构的观点，他指出：
儿童首先是社会性的，针对来源于他人的行动与他人的判断而反应，这样，个体间的相互作用参与了认知建构。
个体的智力首先在与他人的交往中发展，然后独立化到其他情景中。
一系列的实验研究表明，有组织的合作可以提高儿童智力的操作水平，而儿童之间的认识冲突可以加快其概念获得的进程。
国内学者杨丽珠通过研究也发现学前儿童的社交水平与认知水平的发展是相互影响的。
另外，兴趣是智力的起点，人们的任何智力活动都与自我情感体验、社会责任感密切相关，人是为了追问意义而思考，儿童往往是因为情感的渴望而好奇、发问。
第三，为儿童一生的幸福奠基。
从儿童一生的发展来看，儿童早期的社会性发展状况对其以后的人生有着基础性影响。
如果儿童早期得到成人的积极关注与照料，就容易形成温和、友爱的性格，形成对世界的信任感。
反之则容易出现恐惧、不合群、攻击性强等特点。
同时，童年早期也是儿童社会性发展开始形成的关键期。
有研究表明，2-4岁是儿童秩序性发展的关键期，3-5岁是幼儿自我控制发展的关键期，4岁是幼儿同伴交往发展的关键期，5岁是幼儿由生理性需要向社会性需要发展的关键期。
儿童利他性品格的形成也和儿童的早期经验有着密切相关。
由此，我们要注意在儿童发展早期给予恰当的帮助，以促进孩子社会性的健康发展，为孩子一生的幸福奠基。
[案例]试论述学前儿童社会教育内容选择的全面性与基础性原则的内涵、依据与应用要求。
[2011年7月试题]答：
学前儿童社会教育的内容是广泛的，它涉及多方面的内容，从生活的维度看它涉及个人生活、家庭生活、社会生活、社区生活、人类生活的内容；
从心理结构的维度看它涉及社会认知、社会情感、社会行为三方面的内容；
从社会关系的维度看：
它涉及儿童与自我的关系，儿童与他人的关系，儿童与社会的关系。
如果要培养完整的儿童，学前儿童社会教育的内容则要尽可能的涉及这方方面面的内容。
基础性是指学前儿童社会教育的内容应是浅显的、具体的、启发性的知识，是为儿童发展所必须学习的基础性的知识。
这两条原则的提出主要是根据培养健康与完整的儿童而提出的。
幼儿期是人生最重要的时期，心理学家一直强调幼儿生活经验塑造了人格发展的基本形态，身心健康的儿童，才能享受愉快的生活，才是幸福的儿童。
因此选择教育内容时，应根据幼儿年龄、体力、智力的发展水平，提供幼儿快乐的活动，以满足其健康需要。
完整的儿童是和谐、平衡发展的儿童，这种和谐与平衡是与多方面的内容学习分不开的，由此，教育的内容应有智力上的完整性。
基础性原则提出还因为学前儿童社会教育是为儿童成为一个合格的社会人打基础的阶段，基础意味着让儿童明白初为社会之人应掌握的一些基本能力与规范。
幼儿期的模仿性、可塑性、及学习的欲望都很强，应把握这一时期，培养他们良好的习惯。
这些习惯的培养应从基本的生活习惯与态度的培养开始，逐渐深入伦理与道德观念的培养。
根据这两条原则学前儿童社会教育内容的选择应当注意：
（1）均衡的选择学前儿童社会教育内容。
这要求我们在安排所选择的内容时，必须考虑，各部分内容是否涵盖了学前儿童社会教育的所有范围，各部分的内容比例是否协调。
我们不能过多地偏重某个内容或某个内容的某个部分而忽视其他。
如我们不能因为社会认知方面的内容容易组织与评估，就多组织这类活动，而对品格与情感这类不易看出学习成果的内容就不加以重视。
内容要符合相关学科的组织标准。
课程应强调社会交往在所有领域学习中的价值，为儿童提供同伴学习的机会。
（2）选择基础的、富有启发性的内容。
虽然从理论上说，任何知识都可用适当的方式教给任何年龄的儿童，但不同年龄的儿童是相对有其学习重点的。
在有限的生命时间内是不可能掌握所有的经验与知识的，尤其是在这知识爆炸的时代，选择对于幼儿来说最基础、最关键的内容教给幼儿显得尤其重要。
对于幼儿来说，良好的品性与态度是最基础的。
[案例]试论述学前儿童社会教育与其他领域课程的关系。
[2009年1月试题]答：
陈鹤琴先生将五大领域比喻为人的五指，息息相连，五指活动的五指是活的，可以伸缩，依据儿童身心发展的特征，五指活动在儿童生活中结成一张教育的网，它们有组织-有系统：
合理地编织在儿童的生活中。
不过在这一张网中，学前儿童社会教育起着核心与灵魂的作用，为其他领域提供方向与价值的指引。
即一切的教育都在帮助孩子建立与世界的一种恰当关系，学会做一个人格健全有益于人类的人。
在幼儿科学教育中，我们不仅让儿童学会科学的认识与探究客观的世界，还要认识到人类与客观世界的关系，以及人类对客观世界所承载的责任；
幼儿语言教育也不仅仅只是教会孩子正确与流利的表达，还要教孩子学会表达真诚与善意；
幼儿艺术教育不仅仅让孩子学生欣赏与创造美，还让孩子体验与领会人性之美。
这些关系的层面，人性的层面就是社会教育需要关注的，因而，社会教育存在于所有领域课程之中。
这几者的关系我们可以用一个以学前儿童社会教育为轴心的椎体来表示，底面是健康教育，椎体的三面分别是语言、科学、艺术教育，椎体的轴心是学前儿童社会教育。
从这一图示可以发现几大领域是相互支撑、相互渗透的，学前儿童社会教育极大地依赖于其他领域的内容，但它处于课程领域的中心与核心地位。
我们认为将学前儿童社会教育作为一个独立地课程领域提出，更多具有研究上的意义，而不是实践上的意义。
课程实施中，儿童的发展是整体的，对儿童教育是自然应当是整体的。
不过对课程领域的相对区分也有它必要的实践意义，虽然我们强调幼儿的学习要更多遵从幼儿生活的逻辑，而不是知识的逻辑，但生活与知识也不是完全对立的，有组织的教学中按照幼儿知识学习的特点组织教学也是教育的一条基本规律。
因为不同类型知识的学习有其不同的特点与方法，如品格、态度的学习与语言或操作技能的学习就有很大的不同，作为教育者自然要根据不同知识的学习特点来设计不同的教育活动，采用不同的影响方式，这才能保证教育的科学性与有效性。
这种区分从教的角度看是帮助教育者形成更科学与恰当的教育意识。
不过在实践中，教育者越是能将教育作为一个整体加以考虑与实施，那对儿童的发展就是越有益处的。
[案例]试论述幼儿教师如何才能为孩子创设一个积极的精神环境。
[2012年1月试题]答：
第一，教师可以为幼儿创设一个积极交往的气氛，增加交往的机会。
例如，对于刚入园的儿童，教师可以让他们互相介绍自己，使他们逐渐消除陌生感的胆怯心理。
在日常生活中，引导幼儿相互交流自己的思想、感情，了解别人的需要，学会共情。
第二，教师还可以通过引导幼儿相互关心，相互帮助促进儿童社会性的发展。
幼儿在生活中或学习中出现了困难，教师可以引导幼儿之间互相帮助解决。
如一个幼儿摔倒了，教师可以让其他小朋友把他扶起来；
一个幼儿的手工总是做不好，教师可以让做得好的幼儿教他；
幼儿之间出现了争执，教师可以引导他们自己解决，提高协调的能力。
第三，还可以通过节日庆祝活动、故事会、合作游戏等活动形式，使儿童增进了解、增进友谊，把班级建成一个团结、温暖的家庭。
除此之外，幼儿园中教师与教师之间的关系也是影响儿童社会性发展的一个重要因素。
教师之间互相关心、合作可以使儿童产生安全感和归属感，同时也给儿童提供了耳濡目染的学习机会。
因此教师之间要友好，工作上要配合，不当着孩子的面说别的老师坏话，不诋毁同事，不互相拆台。
班级教师乃至全体教师之间，都应尽力为幼儿创造一个宽松、温情的精神环境。
[案例]试论述幼儿园的同伴交往对幼儿社会化的积极影响。
[2008年7月试题]答：
同伴交往是影响儿童社会性发展的重要因素，同伴间的相互作用，促进了幼儿社会行为的发展，加速了幼儿社会化的进程。
虽然在儿童进入幼儿园之前，就已经有了一些同伴交往的对象，但这些同伴交往对象基本上都是随机形成的，而且也缺乏一定的稳定性。
而当儿童进入幼儿园之后，就生活在了一个稳定的同伴环境中，这个同伴环境为儿童的社会性发展提供了良好的条件，发挥着自身独特的作用。
这种影响主要表现在几方面：
第一，同伴关系构成儿童社会能力发展的重要背景。
年幼的儿童自我中心非常明显，不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。
儿童的同伴交往与他们和成人交往关系中有明显支配方不同，同伴之间在权利和地位上更平等，任何一方都不会是支配者。
因此，同伴之间的关系更容易涉及相互平等、分享心得、投入和回报的合作行为。
同伴交往的过程就为儿童体验冲突、谈判和协商提供了机会，这种冲突和协商不论是指向物体还是不同的社会观点，在引发折衷主
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