8第八章 教学41.docx
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8第八章教学41
第八章教学
基础教育课程改革实验工作已全面展开,全国各地的学校正积极推进基础教育课程改革。
课程改革的核心环节是课程实施。
教学是学校教育的基本途径、是课程实施的基本途径、是教育过程的主要组成部分、是实现教育目的的重要保证。
本章着重讨论了教学的概念、地位、任务，揭示了教学过程的基本规律、介绍了教学的一般原则方法和组织形式，探讨了与新课程相适应的新教学观。
第一节教学概述
一、教学概念的界定
对“教学”这一概念的理解，影响着对教学本质、教学过程规律、教学活动组成等一系列教学基本问题的理解，有助于从整体上把握教学的基本特征。
西方国家用英语在谈论“教学”时，常常用“teaching”、“instruction”等词汇，这些词的本身意思与汉语中“教”、“指导”相当接近。
《牛津现代高级词典》在对这两个词的词义解释中是互用的
从目前已发表的专著、论文来看，我国对于“教学”界定的主要观点有以下几种：
第一种观点强调了教学的最基本方面，即教师的教和学生的学。
例如，在《辞海》中，教学的定义是“指为教师传授和学生学习的共同活动”。
持这种观点的学者揭示了教学活动中教师教与学生学的相互依存、相互制约的辩证关系。
第二种观点认为教学的定义应该反映出它的本质属性。
认为教学活动的构成因素不仅仅是教师和学生二个方面组成，还应该包括使教师的教和学生的学融为一体的中介因素。
所以“所谓教学，即在规定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动”，这种以中介因素来阐述教学的概念，给人一种新的启迪。
第三种观点认为教学的定义可以根据不同适应范围有多种含义。
广义的教学是泛指那种经验传授和经验获得的活动，不拘形式、场合、内容，如“师传徒”也是一种教学活动；狭义的教学指的是各级各类学校教育中进行的教学活动，这是一种根据教育目的以传授和学习知识为基础的有计划有领导的学习过程。
综上所述，我们认为，目前虽然关于教学的概念表述不一，但是其内涵基本是一致的，这里我们援引《中国大百科全书·教育》中关于教学的概念，“教学，教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想道德。
”这里必须指出，这个界定中的“知识”是参照联合国教科文组织编定的《国际教育标准分类》中关于“知识”的表述，即“知识”是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能及人的能力中任何一种可以长久保持（并不是先天或遗传产生）的东西。
我们认为这个“教学”概念界定指出了教学活动的最基本特征。
对于教学的概念我们应该注意以下几点：
第一，教学有广义和狭义之分，广义的教学，包括人类在所有情况下教和学的共同活动，不论是有组织的还是无组织的。
狭义的教学专指学校中教师和学生之间的有组织的教和学的活动。
我们通常所说的教学都是指狭义的教学。
第二，教学是在教师引导下师生之间的共同活动，是教和学相统一的活动。
在教学中，教师和学生各有自己的独立活动，教师的主要活动是教，学生的主要活动是学习，两者不能相互取代。
但是教和学又是相互依存的，只有教或者只有学的片面活动不是我们所说的严格意义上的教学活动。
第三，任何教学都是为实现一定的教育目的而专门组织起来的培养人的活动。
教学是学校的中心工作，是培养人的基本途径，教学是迄今为止最有效的传授系统的知识和技能，促进学生身心发展的活动。
第四，教学与相关概念的关系
1教学与教育
教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。
教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。
学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育工作、体育工作、后勤工作等
2教学与智育
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分。
教学是智育的主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。
将教学等同于智育，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭隘化甚至惟一化的片面认识，在实际工作中，这种认识所产生的危害
是有目共睹的。
二、教学意义
教学是学校教育的基本途径，是教育过程的主要组成部分，是实现教育目的的主要保证。
学校要培养全面发展的人，必须以教学为主。
（一）教学是人类获取知识经验和促进社会发展的最有效手段
社会发展历史表明，获得间接经验是人类最省时省力的发展选择，是促进社会发展的有效途径。
在历史的长河中，人类创造了无数的经验和知识，社会要获得快速发展就要求人们直接获得这些经验，吸取其成果。
然而，人类不能摆脱知识的无限增长和人类生命的有限性之间的矛盾，人们如何在人生的短时期内获得自身发展所需要的知识和计能，促进自身的发展?
教学很好地解决了这一矛盾。
教学通过精选人类知识精华的课程，通过简洁有效的途径和方法，使人们在短时间内掌握人类所创造的知识经验的精华，达到人类的已有发展水平。
（二）教学能够有效地促进人的全面发展
教学对个人发展的各个方面都有重大作用，在教学中学生德、智、体诸方面的发展，都是在紧密结合科学知识的传授和学习这个统一的过程中实现的。
第一，教学使德育获得了科学认识的基础。
一个人的世界观和道德品质的形成不只是在教学领域内能完成的，但是，正确的世界观和道德品质，必须建立在科学知识的基础之上。
列宁指出，“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。
”教学通过自然科学和社会科学知识地传授，为学生形成正确的世界观和良好道德品质打下了认识的基础。
第二，教学给智育提供了知识基础。
每个个体智力的发展都必须以掌握人类社会历史的经验为基础。
在教学中，学生可以在较短的时间内用较少的精力，较顺利地获得社会所需要的大量知识和技能，为学生的智力、能力发展提供知识基础，促进其智力和能力的发展。
第三，教学对体育也提供了科学的基础。
体育课是对学生保护身体健康和科学地锻炼身体提供理论知识和方法的指导，通过系统的体育教学，使学生懂得具有良好的身体素质和加强体育锻炼的重要性。
三、教学的任务
教学是学校的中心工作，教学所应完成的任务也是学校教育所应完成的任务。
教学任务体现了时代和社会对教育的要求，关系教师教和学生学的方向性。
教师只有明确教学的任务，才能有目的、有计划地备课和从事教学活动。
教学的任务是多方面的，具体说来，主要包括几个的方面：
第一，使学生学习和掌握系统的文化科学基础知识，形成基本技能技巧。
所谓基础知识是指构成各门学科的基本内容体系，主要包括基本概念、原理等。
它是学生认识客观世界，适应现实生活和继续学习所必备的文化科学知识。
基本技能是指各门学科中最主要的、最常用的技能。
如语文学科的读写技能，数学学科的运算技能，物理化学学科的实验技能等。
技能达到熟练的自动化程度，就称为技巧。
基础知识和技能、技巧是联系密切、相辅相成的。
基础知识是技能、技巧形成的基础，而技能和技巧一旦形成，又会为学生进一步掌握新知和解决新的问题提供条件。
传授基础知识，形成学生的基本技能和技巧是教学的首要任务，是实现其他任务的基础和前提。
第二，发展学生的智力和体力，培养学生的审美情趣和思想品德。
教学不仅要传授知识，更要在此基础上，全面开发人的智力（观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力），锻炼和增强人的体力，提升人的审美情趣，塑造人的思想品德。
教学要完成对人的素质的全面培养。
第三，培养学生优良的个性心理品质。
个性心理品质主要包括气质、性格、爱好、情感、兴趣、意志等非智力因素等，它是人的素质结构的重要构成，是人的全面发展的基础。
培养和塑造学生的优良个性心理品质是教学的基本任务之一。
学校工作的各个方面都应该以教学任务为中心，即贯彻德、智、体全面发展的方针，提高民族素质，促进人的社会化和可持续发展。
教学各方面的任务是互相联系的整体，是密不可分的，在实际工作中，不能顾此失彼，应通过最优化的教学全面实现教学的任务。
第二节教学过程、原则和方法
一、教学过程
（一）教学过程的性质
教学过程是一种特殊的认识过程，是以认识过程为基础，促进学生发展的过程。
1.教学过程是一种特殊的认识过程
第一，学生的认识过程与人类的一般认识过程具有一致性
教学过程作为学生的认识过程，它与人类的一般认识活动有密切的联系，在许多方面具有一致性。
其表现主要是：
（1）都是人类对客观世界的反映。
（2）认识的目的、基础和检验标准都是实践。
（3）都是从认识一定的现象和对象开始，以概念为思维的基本形式，以分析、综合、归纳、演绎为思维的基本过程。
（4）认识过程的一般顺序都是从感性认识发展到理性认识，再由理性认识发展到实践。
（5）都是认识主体的能动活动。
（6）都是一个曲折的、充满矛盾的、活生生的、永无止境的过程。
（7）认识的结果都是不仅改造客观世界，同时也改造主观世界、发展认识能力和不断调整主客观关系的过程。
第二，教学过程中学生认识过程的特殊性
在教学过程中，学生对客观世界的认识既与人类一般认识过程具有一致性，又有不同于人类一般认识过程的特殊性。
这种特殊性从整体上看，就在于它是在教师指导下学生个体的认识过程。
具体地讲，它具有以下三个方面的显著特点：
（1）间接性。
教学过程中学生的认识主要是掌握人类在千百年的生产斗争、阶级斗争和科学实验中已认识到并且已经确定、吸收进课程、教学大纲、教科书的知识。
这种知识常常是经过精心挑选并经过改造和加工的基础性、概括化的知识。
这就是说．教学过程中学生的认识主要是依靠他人、前人的实践，占有他人、前人的经验，无需事事都亲身去经历。
这就使学生的认识对象、认识方式都是特殊的，即“学习间接经验，间接地去经验。
”
（2）引导性。
教学过程中学生的认识是在教师的领导下进行的。
教师的领导保证着学生认识的方向和质量，避免或减少学生在认识上可能出现的曲折和反复，从而使学生的认识具有便捷性和高效性。
（3）教育性。
教学过程中学生的认识过程，同时也是接受德、智、体、美等全面发展教育的过程。
在教育过程中，学生不仅要认识客观世界，同时还要变革主观世界，发展自身。
教学过程中学生认识的根本目的和显著特点在于使学生的身心得到发展。
2.教学过程是以认识过程为基础，促进学生发展的过程
人们在认识客观世界的同时，也改造自己的主观世界。
但通常是自发的、附带的，没有确定的任务和目的。
而教学不仅要引导学生认识客观世界，而且，还要对学生进行教育，促进他们全面发展。
中小学学生正处于成长、发展过程中，处于受教育阶段。
在教学过程中，他们不仅要认识客观世界，理解、掌握科学文化知识，同时要接受教育，变革自己的主观世界，使自身得到发展。
教学的根本目的就是培养全面发展的人，就是要使学生在认识客观世界的同时，品德、智力、体力、审美能力和个性也都得到发展。
（二）教学过程基本规律
教学规律是教学现象和过程中客观存在的、必然的、本质的、稳定的联系。
教学过程基本要素便是构成教学过程基本规律的矛盾要素。
教学过程基本要素即教师、学生和教学内容。
教学过程中，教师是通过内容这一中介与学生发生相互作用的。
正如德国教育家赫尔巴特所言：
“在教学中总有一个第三者的东西为师生同时关心注意的。
”这第三者的东西显然就是教学内容。
若对教师、学生和教学内容这三个要素进行排列组合，可以形成下列三对矛盾关系：
教师——教学内容、教师——学生、学生——教学内容。
这三对矛盾关系中，我们可以抽象出两大矛盾系统，这就是“教”和“学”的矛盾。
其根本指向实际上都在于“教什么”“怎样教”和“学什么”“怎样学”的问题。
因此，可以认为“教”和“学”的矛盾是教学过程的主要矛盾，它规定和影响着其他各对基本矛盾的存在和发展，并始终贯穿在教学过程的各个阶段，构成了教学规律。
规律是不以人们的主观意志为转移的，是必然的，不是或然的，既不能人为地制定和创造，也不能人为地废除和消灭。
因此，教学规律具有必然性、客观性，只要有教学现象和过程存在，就有教学规律存在。
这里所要阐述的是教学过程中的三条基本规律，即教学相长性规律、教学发展性规律、教学教育性规律。
之所以称其为基本规律，是因为不但具有必然性和客观性，而且是对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的本质联系。
认识并驾驭教学的基本规律，是提高教学质量的根本保证。
1、教学相长性规律
教与学、教师与学生，这是贯穿整个教学过程中的最基本的一对关系。
教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用，有着极其复杂的关系。
但最本质的、最有决定意义的关系是“相长”，即相互促进，其含义就是通过教学，不但学生得到进步，教师自己也得到提高。
“相长”是对教学双方关系的客观要求和必然规定，教学中的教与学双方一定是相长的，不相长的教学不是真正意义上的教学。
在实际工作中要做到：
第一，教育者必先受教育。
第斯多惠说得好：
“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。
”为教学生，教师必先教自己，以促进学生的学为落脚点。
教师闻道在先，术业有专攻，客观上也是能够做到这一点。
教师自身的教与学在教学中也是同步发展的。
一位语文教师对此是这样举例说明的：
为教好鲁迅小说《药》，首先必须博览、研读与《药》有关的研究资料及鲁迅其他作品，以增强对鲁迅作品的感悟；其次还得搜集研究名师处理本课的教学研究成果或方法，把它当作自己教学的借鉴，这样一课一课地“教”，一课一课地“学”，天长日久，日积月累，就能使自己成为语文教学所需要的“杂家”和“专家”。
学高为师，身正为范。
要想学生好学，必须先生好学。
把学生造成一种什么样的人，自己就应当是这种人。
第二，教育者必以学生为主体。
教的出发点和归宿是学生的学，教的立足点是使学生学得更好、更多、更深、更有意义。
教的根本目的是促进学生的学，学的存在规定了教的存在。
没有学生，也就没有教师；没有学生的学，也就无需教师的教。
学对教的这种内在规定性既是被动的，又是主动的；既是对教的限制，又是对教的促进。
一位特级教师说得更具体：
“学习好的学生是提高我业务能力的老师，学习差的学生是提高我教学法的老师。
”如果教师的教不是促进学生的学，而是阻碍学生的学，那么这种教也不能成为真正意义上的教。
在实践中，教阻碍学有两种表现：
其一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶、误人子弟的。
就教长学与学长教的关系而言，两者也是辩证统一的，教学中的教与学是同一事物（过程）的两个不同侧面。
两者虽可从逻辑上严格区分，实质上却是一个统一体。
教长学是基本的，也是第一位的，但就教学相长性规律本身而言，我们要特别强调学长教，这是因为，没有学长教，教长学不能持久，教的活动和水平就会停滞，最终必然影响教长学。
所以，教长学，学长教都是教学相长的应有之义。
2、教学发展性规律
教学发展性规律揭示的是知识与智力之间的内在联系，从获取知识的角度来看，这种联系表现在：
无论是前人探索知识还是后人学习知识，都必须付出一定的智力劳动。
知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。
知识的智力价值是传授知识与发展智力相统一的理论基础。
但正如人吃得多未必体质好一样，学得多未必智力发展好。
在教育史上即有形式教育与实质教育之争。
形式教育论者将知识与智力割裂开来，并夸大了由特殊知识所发展的特殊能力的迁移性；实质教育论者则走向另一个极端，将知识与能力混为一谈，从而使教育走向功利主义。
随着社会的飞速发展，人类总体文化成果与个体认识能力的矛盾日益突出，尤其是素质教育改革深入和新课程改革的开展，使二者的关系又重新成为教学领域关注的焦点。
究竟如何认识知识与能力的关系？
要求我们在实践中做到：
一是要保证教学内容与方法的科学性。
“教什么”和“怎么教”是同等重要的。
首先，教师要熟悉教材，认真备课，在教学中不能出现知识性错误，错误的知识致人愚昧；其次，教师要坚持启发式教学，既要“授之以鱼”，更要“授之以渔”；第三，教师要深入细致地了解每一名学生的智力与人格发展特点，做到因材施教。
二是要帮助学生“乐学”并“善学”。
首先，要帮助学生确立正确的学习目的，要有远大的志向与抱负，能为艰苦的学习活动提供长久动力；其次，要培养学生浓厚的学习兴趣。
孔子说“不愤不启，不悱不发”，要使学生经常处于“愤”和“悱”的状态，这是顺利进行启发式教学的前提；第三，要帮助学生掌握正确的学习方法，好的学习方法可以事半功倍，从而使学生的学习步入良性循环；第四，要加强教学实践环节，多给学生创设一些学以致用的条件与情境。
学习知识的过程，同样也是智力活动的过程。
从知识内容本身的角度来说它，是知识的智力价值的展开过程；从知识学习者的角度来说，它是智力得到发展的过程。
从两者结合来说，就是把人类（科学家）的智慧转化为学生的智慧。
这样，学习知识，一方面有助于充实和丰富学生的知识体系；另一方面也有助于促进学生智力的发展。
正如布鲁纳所要求的那样：
学生应该像历史学家那样学习研究历史，像数学家那样学习思考数学。
才能既获得真知，又发展了智力。
3、教学教育性规律
在西方有句名言：
“教学永远具有教育性。
”“永远具有”这四个字讲得非常深刻。
它的含义是，教学具有教育性，这不是一种暂时的特殊的偶然现象，而是一条规律。
正如著名教育学家赫尔巴特所说：
“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。
”在我们看来，这条规律揭示的是教学过程中教书与育人两个侧面之间的内在的必然的联系。
要求我们在实践中做到：
（1）．努力发掘各门学科知识中的思想道德内容，在坚持科学性的同时注重思想性
书能育人，书是知识的象征，“知识就是道德”，知识是科学性和思想性的统一。
知识本身就有教育性，有育人的作用。
就知识（真理）的来源而论，没有人的情感，就不可能有对真理的追求。
大科学家爱因斯坦说过：
“科学只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人来创造……我不能设想一位真正的科学家会没有这种深挚的信仰。
”书包含着科学家、思想家、文学家崇尚、尊重、热爱、追求真理和热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感，有人称之为书魂，这是书能育人的根本依托。
就知识（真理）的功能而论，正如卢梭所说：
“向头脑中灌输真理，只是为了保证不在心中装填谬误。
”一位作家也说过：
“阅读前贤睿智的作品，是清洗心中污垢的一种手段极好的方法，每读一本书就像按响了一次门铃，去访问那里卓越的思想和丰厚的人生体验。
”读书求知能够充实人生，克服无知和偏见，完善道德人格。
而一个人的无知会造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。
这是书能育人的落脚点。
（2）．发挥教师的示范作用
教师的劳动有其特殊性，教师在引导学生认识周围世界的同时，他自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。
正如俄国教育家加里宁所说：
“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。
”教师在教学过程中所自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。
从学生角度说，学生有向师性（像花草树木倾向于阳光那样倾向于教师）。
许多研究都表明，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。
所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。
德国教育家第斯多惠说得好：
“教师本人是学校里最重要的表率，是直观的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。
”
（3）．开展、利用好各种活动进行思想品德教育
朱小蔓教授有一个非常恰当的比喻：
德育是盐，不能单独给人吃，必须溶解在各种食物中。
除上述两种“食物”，还要充分开展各项活动。
就形式而言，教学是以班集体的形式进行的，学生在教学活动中要与教师和同学发生各种关系。
这种种关系中包含有道德的因素，如对师长的尊敬，对同学的友爱，遵守纪律和对集体的荣誉感等等。
这里要特别强调“集体”的作用，在共同的学习过程中，彼此交往，互相激励，互相鼓舞，形成着集体主义的上进心与责任感，并培养着良好的班集体。
一个良好的班集体一旦形成，就会像熔炉一样对每一个成员美好品质的形成，起着不可估量的陶冶和塑造的作用。
就过程而言，教学过程中学生的学习是一种辛勤而严谨的脑力劳动，它对培养学生的科学态度、钻研精神、勤奋作风等良好品质具有重要意义。
学生在上课、复习、作业、考试等方面的表现，不仅反映了他们的学习动机、态度，而且与学生的作风、品德也是分不开的。
在教学过程中，教师不断对学生提出学习、纪律的要求，并对其进行不断的督促、检查和管理，既是完成教学任务的保证，又是对学生进行思想教育、培养学生良好行为的过程。
总之，学生思想品德在教学活动中的形成或发展的客观实在性是不容置疑的。
二、教学的原则
如前所述，教学规律在教学过程中是自然而然发生作用的，教学原则则是教学过程中必须刻意遵循的基本要求。
它意味着实施原则的有意性和自觉性，这是因为教学原则不仅是根据教学规律提出来的而且是根据教育目的提出来的。
教学原则既是重要的教学理论问题,也是重要的教学实践问题，对教学实践的各个方面都有重大的指导意义。
掌握并贯彻教学原则是实现教学目标、提高教学质量的重要保证。
（一）教学原则的概念及制定依据
人们对教学原则概念的认识基本是一致的，即教学原则是人们根据一定的教学目的、遵循教学规律而制定的对教学工作的基本要求，是指导教学活动的一般原理。
教师要顺利完成教学工作，必须研究和掌握教学活动中的一系列原则。
教学原则的制定依据主要有四个方面：
1.教学实践的经验
这是制定原则的最原始依据。
最早的教学原则就是从实践经验的总结中形成的，带有经验总结性和类推性，这从我们对古代中西方教学原则的历史溯源中可以窥见。
如我国古代大教育家孔子提出的“学思行结合”、“启发诱导”、“因材施教”等教育教学主张，《学记》提出的“不陵节而施之谓孙”（循序渐进原则），“相观而善谓之摩（学习观摩原则）”，“禁于未发之谓预”（预防性原则）等教学原则，西方苏格拉底以“产婆术”著称的启发式教学原则，柏拉图规定的“七艺”以及昆体良提出的巩固性、兴趣性等原则。
反映了古代教育家和思想家对教育实践经验的高度概括和对教育教学规律的深刻认识，这些原则为教师的教提供了依据。
2．教育教学目的
教学的一切活动包括教学原则的制订最终都是为了实现教育目的，教育目的规定了教学活动的性质和方向，支配和指导教学活动的各个方面。
任何教学目标的提出和教学原则体系的确定都要遵循教育目的。
我国社会主义教育目的是使受教育者在德、智、体、美等几方面都得到发展，成为社会主义现代化的建设者和接班人，制订教学原则要依据这一目的。
3.教学规律
教学原则应该是对教学规律的反映，但事实上，从历史来看，教学原则出现在前，教学规律研究在后，对教学规律的真正研究和揭示20世纪50年代才开始。
这是因为教学规律揭示的是现象之间本质的必然的联系，而本质的东西隐藏在事物的深层，较难发现，只能逐渐逼近，但它又是客观存在的，是不依人们的意志为转移的。
对规律的认识有助于我们提出科学的原则，并对已有原则加以矫正。
必须指出的是，我们强调原则的制定必须依据教学规律，但不能就此认为规律和原则是机械的一一对应关系，即一条原则必须对应一条规律。
4.现代科学理论基础。
教学原则是对教学过程规律的反映和运用，而教学过程是一个学生整个身心发展的过程，必然包容了诸多的成分，需要借助多种手段予以揭示，而现代科学技术的发展，又为充分揭示教学过程的规律提供了可能性，因此，包括哲学认识论、心理学、生理学、系
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