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教育心理学整理非常好详细
教育心理学
考查目标
1、了解教育心理学的发展历程及趋势，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对学校教育工作的启示。
2、运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学的实际问题。
考查内容
1、教育心理学概述
（1）教育心理学的研究对象与任务
1、教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；
2、教育心理学的研究任务——教育理论探索和教学实践指导；三大功能：
描述与测量；解释与说明；预测与控制；
（二）教育心理学的历史发展与趋势
1、教育心理学的起源——在教育心理学成为独立学科之前，无论是中国还是西方都出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想。
在我国古代，从孔子开始，历代的思想家、教育家对学习有过许多论述。
后来许多思想家对孔子的学说都有进一步的诠释和发展，构成了我国教育思想宝库中极为重要的教育心理学思想。
格瑞因德认为，西方的教育心理学的思想起源应该追溯到古希腊的哲学家柏拉图。
亚里士多德深信邻近的、连续的和相似与相反的事物可以帮助理解和记忆，这就是后世人们所熟知的邻近律、接近律和对比律的起源。
17世纪，洛克提出了“白板说”，强调头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。
17世纪的夸美纽斯则是第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。
18世纪中叶，法国的卢梭提出了教育学的新理论，1762年他出版了著名的教育书《爱弥儿》。
18、19世纪的裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。
赫尔巴特则是第一个将教学过程从学科中分离出来的科学家。
2、发展过程
教育心理学的发展历程：
A.作为独立学科的初创期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一时期，教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论学派：
行为主义和认知理论。
B.发展时期（20年代到50年代末）这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
在这一时期，行为主义的学习理论占据了主导的地位。
但行为主义者也吸取了认知学习理论的很多思想，从而出现了折中倾向的学习理论。
C.成熟期（60年代到70年代末）西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
深化拓展时期（80年代以后）教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。
建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的可研究和实践产生了深刻的影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；
在中国:
A.引入和早期研究（20世纪上半叶）：
第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；
B.改造发展和曲折时期：
开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；
C.恢复发展时期（20世纪80年代后）：
我国第一本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》；
3、研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；
2、心理发展与教育
（1）心理发展及其规律
1、心理发展的内涵——就是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
2、认知发展的一般规律——教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；
3、人格发展的一般规律——教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；
4、心理发展与教育的关系——辩证关系，既强调教学要依据个体已有的心理发展水平，同时又强调教学要依据个体心理发展的新的可能来最大限度地租金分体心理发展，对教育和教学具有直接的指导意义。
（2）认知发展理论与教育
1、皮亚杰的认知发展阶段理论
①认知发展的实质——图式的形成和变化时认知发展的实质
②影响认知发展的因素——成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；
③认知发展的阶段——感觉运动阶段（0-2岁）。
通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段（2－7岁）。
具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；具体运算阶段（7－11岁）。
能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；形式运算阶段（11－16岁）。
不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；
④认知发展与教学的关系——A.认知发展阶段制约教学内容与方法。
在皮亚杰看来，学习从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段大战的富有启迪作用的适当内容。
B.教学促进学生的认知发展。
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
2、维果斯基的文化历史发展理论
①文化历史发展理论——认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；
②心理发展的本质——（概念）心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
③教学与认知发展的关系——【（最近发展区）前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平。
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
】
教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等，另一方面也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
教学要注重学生的最近发展区，把儿童潜在的发展水平变成实际的发展水平，同时不断创造新的最近发展区。
只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能够促进儿童的发展。
维果斯基认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
3、认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；
（3）人格发展理论与教育
1、埃里克森的心理社会发展理论——1.主要观点:
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2.心理社会发展的八阶段说：
①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；
2、柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；1.主要观点：
承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：
（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；
（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；
3、人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；
（四）社会性发展与教育
1、社会性发展的内涵——
2、亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径
①.发展阶段：
②.影响因素：
1）文化因素：
倡导利他行为的文化特征：
温暖和慈爱；反复灌输亲社会的价值观念；主流文化融于日常生活 2）情境因素：
三种假设：
服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作用 3）家庭成员的行为：
A、父母的榜样作用：
父母的言传身教是孩子利他主义形成的重要原因；B、父母对利他行为要求：
受到一系列传统美德的熏陶；C、父母对利他行为的归因；D、诱导和强化；E、移情训练：
通过情绪追忆——情感换位——作品深化——作品评析进行教育 4）学校、同伴与媒体的影响：
如果一个学校仅仅重视升学率，忽略学生道德品质的培养，对学生之间恶性竞争和有意伤害不管；如果我们同伴队我们帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽，那么我们久而久之也会面对他人的困境漠然。
5）受助者特征：
A、性别；B、相似性：
同一群体、种族、国家、政治态度一致；C、外部特征：
有魅力者更容易受帮助，包括长相，打扮；D、人格特征：
看起来善良，友好的人，没有伤害过我们的人，由于外部原因需要帮助的人 6）助人者特征：
A、年龄与性别：
随年龄增长，一般道德标准会增长，道德标准内化水平高的个体在助人更积极；男性对陌生人而且又比较危险环境更愿意帮助，安全点的环境女性帮助多，女性在从长期照顾和亲密关系上更愿意帮助。
B、人格特征：
有强烈社会动机；相信自己有影响力；有适合情境特殊能力的人；同情理解他人与责任感和利他行为正相关；C、认知特点：
对当前情景的认知（情境是否严重，自己能力是否够，对象是否需要帮助）；自我认知（自我认知，自我角色认知）D、心境，好心境——帮助，坏心境——儿童会降低，成人会增加（亲社会行为有自我奖励作用）注意力转移；比较自我状态和受助人状态，自己比他是否更不幸
③习得途径：
A.要学会谦让；B.要学会分享；C.要帮助他人；D.要关心社会发展。
助人不是居高临下的施舍，助人应该建立在尊重和平等的基础上，要设身处地地为他人着想，体察对方的感受。
主人不仅仅需要热情，更需要智慧，要掌握一定的技巧和方法。
有时助人要付出一定代价，甚至会承担一定风险。
助人就是助己，生存就是共存。
3、攻击行为及其改变方法
A.攻击行为：
最常见的攻击性行为就是工具性攻击，这类攻击的目的是获得某种东西或权利。
第二种攻击就是敌意性攻击，施加故意的伤害。
这种攻击可能是公开的威胁或身体攻击，或关系攻击，即威胁或破坏他人社会关系
B.改变方法：
①向学生明确说明攻击和暴力的严重后果，并在班级中坚持严格执行这些标准。
②为学生提供多样的班级同学合作的机会，在合作中，培养学生的交往技能、亲社会行为和利他行为，以及冲突谈判技能。
③向学生强调在电视或电影上看到的攻击和暴力行为在现实中并不是真实的，并不是社会的大多数成员处理冲突的方式。
④试图教给学生一些解决冲突的方式，如同伴调节或讨论的方式。
有一些学校甚至将冲突谈判技能作为学校课程的一部分。
4、同伴关系的发展及其培养（陈琦P57）——
（五）心理发展的差异性与教育
1、认知差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：
卡根根据认知速度进行的分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；
2、人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。
人格的差异性，还包括文化差异；
3、性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小；
三、学习及其理论
（一）学习的内涵与分类
1、学习的实质——（含义）学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。
学习是由于联系或反复经验而引起心理和行为的变化
2、学习的种类——
（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；
（2）按学习水平分类①霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅的分类。
分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；
3、学生学习的特点——
（2）行为主义的学习理论
1、桑代克的联结说——“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；
2、巴甫洛夫的经典性条件反射说（陈琦P98-101）——巴甫洛夫经典条件反应实验；主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论；
3、斯金纳的操作性条件反射说——“大白鼠实验”；1.行为的分类：
应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：
①强化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；3．程序教学与行为矫正；
4、班杜拉的观察学习理论及其教育应用——赏罚控制实验；1.基本过程：
注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；2.对教学的启示：
教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化；
（三）认知派的学习理论
1、布鲁纳的认知-发现说
A.认知学习观：
①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；
B.结构教学观：
①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；
C.发现学习发现学习既是教的方法，又是学习方法。
美国R.格拉泽主张，应把“靠发现而学习”（lerningbydiscovery）与“以发现为目标的学习”（learningtodiscovery）区分开来，前者是指通过发现过程进行学习的方法，而后者则是把学习发现的方法本身作为学习的目的。
既是通过发现过程进行学习，也把学习发现的方法作为学习的目标。
所以发现学习是以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式。
其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现。
发现学习的基本过程是：
掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。
特征：
学习过程、直觉思维、内在动机及信息提取。
2、奥苏伯尔的有意义接受说
A.有意义接受的实质：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；
B.有意义接受的条件：
客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；
C.认知同化理论：
其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；
D.先行组织策略：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；
E.接受学习的界定及评价：
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；
3、加涅的信息加工学习理论
A.学习的信息加工模式：
①信息流。
首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；②控制结构。
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；
B.学习阶段及教学设计：
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。
在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。
学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。
与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈
（4）人本主义的学习理论
1、罗杰斯的自由学习观——①人生来就有学习的能力；②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；
2、学生中心的教学观——罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
他认为，学生们各有求知向上的潜在能力，只需设一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切。
因此他将其非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域：
真诚一致、无条件积极关注、同理心。
学生中心模式又称为非指导教学模式。
（5）建构主义的学习理论
1、建构主义的思想渊源与理论取向
A.思想渊源：
建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；
B理论取向：
①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的；
2、建构主义学习理论的基本观点
A.知识观：
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解；
B.学习观：
①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；
C.教学观：
①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；
3、认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；
A.其基本观点是：
学习是一个意义建构过程。
这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；
B.其主张有：
①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的过程而不
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