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教育心理学考试复习资料
教育心理学备注（★非常重要的必考的**老师末重点划记的但可能考的）
第一章教育心理学概述
1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
2、★学习与地学的主要构成要素有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
3、教学过程的三种过程：
学习过程、教学过程、评价与反思过程。
4、教育心理学的作用：
描述、解释、预测和控制。
5、教育心理学的原则：
客观性原则、系统性原则、（教育性原则）、理论联系实际原则。
6、教育心理学研究的范围：
对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程以及结果的测量和评定等。
7、教育心理学的发展经历了：
创建、发展、成熟、完善。
8、美国心理学家桑代克，从19世纪末起，开始从事动物的学习研究，在1903年著书《教育心理学》，后来又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，从人是一个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》。
这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是西方公认的科学教育心理学的创始人。
9、1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》。
10、在心理学完善20世纪80年代以后阶段，布鲁纳总结教育心理学的成果表现为四个方面：
主动性学习、反思性研究、合作性研究、社会性研究。
11、补充知识：
教育心理学创建阶段：
1）捷克的教育家夸美纽斯第一次提出教育必须遵循自然的思想。
2）瑞士的裴斯泰洛齐在《论教学方法》中首次提出了“教育要心理学化”。
3）德国的赫尔巴特在《普通教育学》中提出要把教学理论绵研究建立在科学基础上。
4）1806年，俄国乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教心学的奠基人”。
12、教育心理学的研究方法：
观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法。
13、学校教育对学生个体发展的影响主要表现在：
影响学生个体的社会化；影响学生个体心理的发展
第二章中学生的心理发展与教育
1、心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
2、心理发展几个基本特征：
连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。
3、心理发展的一般趋势：
综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性化。
4、制约儿童心理发展的因素：
遗传与环境、成熟与学习、社会环境、学校教育、主观能动因素。
5、学校教育对儿童心理发展的主导作用表现在：
学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；能影响儿童心理发展的水平和方向。
6、中学生心理发展的阶段特征：
1）、★少年期（初中11、12－14、15岁）这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。
①其抽象思维占主导地位，但仍要以形象作支柱，出现反省思维。
②思维的独立性、批判性也有所发展，但仍有片面性和主观性。
③他们心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，也可集中精力学习。
④身体剧变，成人感产生，独立意识强烈。
⑤开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。
⑥道德行为更自觉。
2）、★青年初期（高中14、15－16、17岁）是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
人生观占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的发展。
理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
好的意志品质也有发展。
4、学习准备，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
5、关键期是指最易学会和掌握知识技能、行动动作的特定年龄时期。
如：
2岁是口语发展的关键期；4岁时形状知觉形成的关键期。
6、皮亚杰的认知发展观可分为四个主要阶段：
感觉动作阶段（从出生到2岁）、前运算阶段（2－7岁）、具体运算阶段（7－11岁）和形式运算阶段（11－15岁）。
前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。
直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。
具体运算中儿童获得守恒概念，守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变；此外，儿童还获得分类和序列能力。
形式运算阶段个体的特点：
①个体的认知具有抽象思维能力。
②能归纳概括个别事物的共同本质特征。
③在解决问题的过程中提出假设。
④具有命题思维能力。
⑤具有演绎推理能力。
7、维果斯基的认知发展观：
提出了最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
他的观点是学习先于发展并促进发展。
8、认知发展与教学的关系：
1）认知发展制约教学的内容和方法（皮亚杰的观点）2）教学促进认知发展。
（维果斯基）
9、埃里克森认为，人格发展必须经历8个顺序不变的阶段，1）婴儿期信任感对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；5）青少年期自我同一性对角色混乱；6）青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁殖感对停滞感；8）老年期自我整合对绝望感。
10、柯尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段的道德发展阶段论，研究方法是两难故事法）前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
10、影响人格发展的社会因素：
家庭教养方式、学校教育、同辈群体。
11、如何建构健康的人格？
人格统合包括三个方面的统合，即自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。
12、自我意识：
从形式上分为：
自我认识、自我体验、自我控制；
从内容上分为：
生理的我、心理的我、社会的我；
从自我观念上分为：
现实的我、投射的我、理想的我。
13、皮亚杰认为，青少年产生了一种新的自我中心，出现了两种认知歪曲：
“假想的观众”“个人的虚构”
14、认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
有以下几种：
1）场依存型和场独立型；2）冲动型与沉思型；3）整体型和序列型
15、智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，有明显的差异，包括个体差异与群体差异。
人们的智力水平呈正态分布。
16、认知差异的教育意义：
1）创设适应认知差异的教学组织形式；2）采用适应认知差异的教学方式（布鲁姆的掌握学习）；3）运用适应认知差异的教学手段（斯金纳的程序教学）
17、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。
18、性格类型分为：
1）机能类型说（英国的培因将其分为理智型、情绪型、意志型）；2）向性说（瑞士的荣格提出内向型和外向型）；3）独立－顺从说（奥地利的阿德勒提出）
补充：
**中学生观察发展特点：
自觉性、精确性、概括性、顺序性
**中学生记忆发展特点：
1）有意识记随目的性增加而迅速发展
2）意义记忆能力不断提高3）抽象记忆发展快
**中学生行为表现发生的变化：
喜欢争论、理想主义
**性格差异对学生学习有何影响：
1）影响学生的学习方式2）影响学习的速度与质量
3）影响学生对学习内容的选择
第三章学习的基本理论
1、人的学习的特点：
学习要有变化的发生；学习导致的变化是相对持久的；学习导致的变化不是有成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习并不等于进步；学习是行为变化的过程，学习可能等于表现，也可能大于或小于表现。
2、人的学习与动物学习的区别：
学习的内容有本质区别、学习的机制或方式不同、学习的动能与动力有本质区别。
3、学生学习的特点：
间接性学习为主，直接性学习为辅、组织计划性、有效性、年龄差异性、面向未来性
4、（美）加涅将学习层次分为八类1）信号学习2）刺激－反应学习3）连锁学习4）言语联结学习5）辨别学习6）概念学习7）规则学习8）问题解决学习
5、加涅的学习结果分类：
1）言语信息学习2）智慧技能学习3）认知策略学习4）动作技能学习5）态度学习*我国将学生的学习分为1）知识的学习2）技能的学习3）社会规范的学习
6、桑代克的试误学习论，认为“学习即联结”，认为学习是渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，学习的基本规律：
效果律、练习律、准备律
7、俄国巴甫洛夫的经典条件作用，提出了学习的基本规律：
获得与消退、泛化、辨别
8、斯金纳的操作条件作用，提出了学习的基本规律：
强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚
9、塑造或促进良好行为的方式有：
1）普雷马克原理（用调频活动作为低频活动的有效强化物）2）行为塑造（也叫连续接近法，指通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法）
10、根据联结学习原理，消除不良行为的策略有：
餍足、代价、结合消退和强化。
11、格式塔的顿悟学习，也称为完形心理学，是一个德国的心理学派理论，代表人物苛勒。
12、布鲁纳的认知发现学习，他提出的学习观是1）学习的实质是主动形成认知结构2）学习包括获得、转化和评价的三个过程，他提出的教学观是1）教学的目的在于理解学科的基本结构2）掌握学科基本结构的教学原则3）程序原则4）强化原则
13、奥苏伯尔的有意义接受学习意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实现意义学习主要条件1）学生必须具有意义学习的心向2）学习材料具有逻辑意义3）学生认知结构中具有适当的观念。
**接受学习指在教师指导下，学生接受事物意义的学习。
**先行组织者可分为两类：
陈述性和比较性的组织者。
**认知学习理论在课堂教学中的应用:
按学习任务的复杂程度，有意义学习类型：
表征学习、概念学习、命题学习
1）重视对关系的了解2）重视结构和顿悟的作用3）发现学习与接受学习
2）同化模式：
下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习
14、建构主义学习论，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。
人们是以自己的经验为基础来建构现实。
建构主义强调学习者的主体作用，主动性、社会性和情境性。
其所谓的知识观1）并非预先确定，更非绝对正确2）只能以自己的经验、信念为背景3）知识在具体情境的复杂变化中不断深化。
学习观，学习是学生建构自己的知识的过程。
学生观，教学应把学的现有的经验作为新知识的知长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的经验。
教学不是知识的传递，而是长春市的处理各转化。
*建构学习论在课堂中的应用1）研究性学习2）合作学习3）教学对话
15、罗杰斯人本主义学习理论、班杜拉的社会学习理论：
直接强化、替代强化、自我强化。
第四章学习动机
1、动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
具有三种功能：
激活、指向、维持。
*学习动机指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机有两个基本成份：
学习需要和学习期待。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
**学习动机的种类1）近景的直接性动机和远景的间接性动机2）内部学习动机和外部学习动机3）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
2、认知内驱力；一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱力：
个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和厨房的需要。
附属内驱力：
一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的常识。
3、学习动机对学习过程的影响主要表现在：
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
*此外，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。
4、学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的（倒U型）。
5、★学习动机的理论：
1）斯金纳提出强化论2）马斯洛提出的需要层次，（缺失需要和成长需要，前者包括生理、安全、归属和爱、尊重，后者包括自我实现，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现）3）维纳提出的归因论（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境）4）阿特金森代表的成就动机理论（追求成功的和避免失败的）5）班杜拉提出的自我效能理论（指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断）。
**班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响，行为结果因素即强化，有三种：
直接强化、替代强化、自我强化
***影响自我效能感的因素1）自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响；2）归因方式可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化；3）自我效能感还受替代强化的影响
6、★如何树立自信心？
1）提高学生的自我效能感:
**①通过要求学生形成适当的预期来实现；
②让学生在活动中体验到更多的成功；③通过提供挑战性任务来实现
2）设置合理的目标:
**①具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发学生动机；
②对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。
3）进行归因训练:
**①教师帮学生建立积极的自我概念；②让学生体验成功的喜悦；
③对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法。
**如何促使学生积极参与学习？
1）使任务更有趣2）收发认知冲突3）合理使用表扬4）合适的反馈
第五章学习迁移
**学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。
**迁移的种类1）正、负迁移2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移4）一般与具体迁移5）同化性、应性与重组性迁移
**迁移的作用：
1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用
**关于迁移的基本理论：
早期理论：
1）形式训练说（沃尔夫提出，官能自动迁移到活动中）；2）共同要素说（桑代克提出）；3）经验类化说（贾德提出，关键在于概括）；4）关系转化说（格式塔书心理学家，理解和顿悟）
现代迁移理论：
1）认知结构迁移论、（以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础）2）产生式论（辛格莱和安德森提出）、3）情境性理论（格林诺为代表提出的）
1、影响迁移的因素有哪些？
1）相似性（学习材料、学习目标与过程、学习情境）2）原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）3）学习定势
2★、如何培养学生的迁移能力？
1）精选教材，重视基础知识和基本原理2）合理编排教学内容3）合理安排教学程序4）教授学习策略5）在真实生活中学习
第六章知识的学习
**知识的类型：
1）感性与理性；2）具体与抽象3）陈述性与程序性知识
1、陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识，主要用来说明怎么做。
**知识学习的类型：
1）符号、概念和命题学习；2）下位、上位和并列结合学习。
**知识学习的过程：
获得、保持、提取。
**知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而行成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
2、知识直观的类型：
实物直观、模像直观、言语直观。
3、课堂用提高知识直观的方法：
1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用感知规律，突出直观性对象的特点；（强度律、差异律、活动律、组合律）4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。
**概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。
**知识概括分为感性与理性概括两种。
7、如何在课堂上有效的概括？
用好正、反例证；正确运用变式、科学地进行比较、自觉地进行概括。
**错误观念的性质：
广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。
**错误观念转变的条件：
1）引发学习者对原有观念的不满；2）使学习者意识到新观念的可理解性；
3）显示新观念的合理性；4）使学习者意识到新观念的有效性。
**促进错误观念转变的教学：
1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念
4）应用新观念5）反思观念转变过程。
**现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
8、遗忘的理论解释：
1）痕迹衰退说（桑代克）；2）干扰说（前摄抑制和后摄抑制）；3）同化说（奥苏伯尔）；4）动机说（弗洛伊德）。
9、★促进知识保持的方法：
1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码；
4）适当过度学习；5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵）
第七章学习技能
**技能，指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
**技能的特点：
1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式
**技能的种类：
动作技能（连续与非连续、封闭与开放、精细与粗大）
心智技能（一般与专门、智慧与认知）
**心智技能的特点：
对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
**技能的作用：
1）调节和控制动作2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件
3）影响学习者的个性品质。
**动作技能的形成：
操作的定向、模仿、整合、熟练。
**动作技能的培训：
1）准确的示范与讲解、2）必要而适当的练习、
3）充分而有效的反馈、4）建立稳定清晰的动觉。
**加里培林的心智技能形成阶段论：
1）活动定向阶段、2）物质活动和物质化活动阶段、3）有声言语活动阶段、4）无声的外部言语阶段、5）内部言语活动阶段。
**安德森的心智技能形成三段论：
1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。
**我国的心智技能形成阶段：
1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化。
**心智技能形成的特征：
对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率。
1、★如何培养心智技能？
1）激发的学习的积极性与主动性2）注意原型的完备性、独立性与概括性3）适应培养的阶段特征，正确使用言语4）创设条件、提供心智技能练习、应用的机会。
第八章学习策略
**学习策略的特征：
有效性，主动性，过程性，程序性。
**重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义：
可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；能更有效地促进教师的教；有利于学生更好地适应与发展。
**学习策略构成：
认知策略（复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（计划策略，监控策略，调节策略），资源管理策略（学习时间管理，学习环境的设置，学习努力和心境管理，学习工具的利用，社会性人力资源的利用）。
**常用的复述策略：
利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线。
1、常用的精细加工策略：
记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系识记。
**常用的组织策略：
聚类组织策略；概括法（纲要法，网络法）；比较法（对立比较，差异比较，对照比较。
**元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。
包括自我意识和自我调节。
2、★学习策略训练的原则：
主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效地监控；个人自我效能感。
**学习策略的训练方法：
指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。
第九章问题解决与创造性
**问题的基本成分：
给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。
定义：
在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
**问题的种类：
按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为结构良好问题（问题的明确性，解法的确定性）与结构不良问题。
1、问题解决的基本特点：
目的指向性，认知性，序列性。
**问题解决的种类：
常规性问题解决和创造性问题解决。
**问题解决的过程：
A发现问题B理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键）
C提出假设（常用解答问题途径：
算法式和启发式）D检验假设
**影响学生正确表征问题的因素：
不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案。
**问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。
2、解决问题的一般方法：
算法式和启发式（手段—目的分析法，反推法，简化法，类比法）
3、影响问题解决的主要因素：
问题特征，知识经验，定势与功能固着，此外，个体智力水平、情绪与动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。
4、★提高学生问题解决能力的教学方法：
A形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量
B教授学生运用策略a、在具体学科学习中教授思维方法b、外化思路，进行显性教学
C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平
D培养思考问题的习惯a、鼓励学生主动发现问题b、鼓励学生多角度提出假设c、鼓励自我评价与反思
5、根据价值意义不同，创造的类型：
真创造和类创造
**心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。
**创造性的两个主要成分是：
创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。
6、发散思维是创造性思维的核心。
具有流畅性，变通性，独特性。
7、影响创造性的因素：
环境，智力，个性。
智力与个性在一定条件下又有相关联的非线性关系。
**智力与创造力的关系：
A低智商者不可能有创造性B高智商者可能高创造性，也可能低创造性C低创造性者的智商水平可能高，也可能低D高创造性者必须有高于一般水平的智商
**综合有关研究，高智商者一般具有：
幽默感，有抱负和强烈的动机，
能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。
8、创造性的培养：
1）创造适宜的环境a创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）b给学生留有充分地余地c改革考试制度与考试内容
2）注重个性的塑造（保护学生的好奇心，接受学生的想法，重视学生的独特性）
3）★创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维，发散思维集训，学会容忍模糊性，推测与假设练习，自我设计训练，头脑风暴训练）
第一十章态度与品德的实质及其关系
1、态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
2、态度的结构：
态度的认知成分，态度的情感成分（态度的核心），态度的行为成分
**品德的实质：
个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
3、品德的心理结构：
道德认识（个体品德的核心成分），道德情感（直觉的，想象的，伦理的道德情感），道德行为。
比如说义务感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年尤其重要。
道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
**态度与品德的关系
一致性：
二者实质是相同的，其结构是一致的，都是由认知、情感和行为构成。
区别：
1、二者涉及的范围不同（态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德）。
2、价值的内化程度不高（克拉斯沃尔和布卢姆提出因内化水平不同，态度会依次发生“接受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。
4、皮亚杰的道德发展阶段论（从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。
道德教育的目标就是使儿童达到自律道德）
10岁以前：
他律道德，受外部价值标准支配和制约。
表现为：
1、对外在权威的绝对尊敬和顺从
2、以自我为中心，且认为规则是必须遵守的。
3、对行为的判断主要依据客观结果，而非主观动机。
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