学校本位课程发展的意涵与实施.docx
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学校本位课程发展的意涵与实施
学校本位课程发展的意涵与实施
高 新 建
台北市立师范学院课程与教学研究中心主任
在教育松绑的改革趋势之下，学校本位课程发展（school-basedcurriculumdevelopment）业已成为当前教育改革的重要议题、学校课程革新的核心。
不仅课程学界非常重视学校本位课程发展的取向，许多学校实务工作人员也采用学校本位课程发展的作为，并提出丰硕的成果，使学校教育展现一股蓬勃的朝气。
就国外而言，学校本位课程发展也在许多国家实际出现，在部分国家更是蓬勃发展，成为学校课程实务非常重要的一环，甚或俨然成为多种教育实务改革所共同使用的口号。
本文旨在介绍并厘清学校本位课程发展的基本概念并撮述其实施要点。
文中首先说明学校本位课程发展的意义，并指出其主要的特色，然后讨论学校本位课程发展在整体课程中的定位与型式。
至于学校本位课程发展的组织及实施程序等主题，本工作坊的其它讲座及实例将分别加以详细的阐释说明，因此，本文只作概述性的说明。
壹、学校本位课程发展的意义与特色
学校本位课程发展是一个具有多样化意义的概念，涵盖相当广泛而丰富的内涵，迄今并没有一个放诸四海而皆准的定义。
它有许多不同的称呼或是同义字，经常为人所使用，也有许多不同的发展型式。
课程学者及教育实务工作者对学校本位课程发展的界定，各有他们不同的见地，而这些互异的定义，正反应他们所处的教育情境，也反应他们个人所持的立场与倾向（高新建，民87a；Sabar，1985）。
不过基本上，学校本位课程发展是由学校教育人员所发动的草根性活动（Marsh，1992，Marsh，Day，Hannay，&McCutcheon，1990），是「由学生所属的教育机构对学生的学习方案所作的计画、设计、实施与评鉴」（Skilbeck，1984，p.2）。
在实际的应用上，学校本位课程发展则可以应用在各学习领域课程的发展活动。
国内外学者专家对学校本位课程发展的意义提出见解者颇多（例如，王文科，民86；余霖，民88；林佩璇，民88；胡应铭，民88；范信贤，民88；高新建，民87a，87b，88a，88b；张嘉育，民88；黄政杰，民80，民88；黄政杰、张嘉育，民88；黄惠珍，民87；叶连祺，民88；欧用生，民88；Cohen，1985；Eggleston，1980；Furmark&McMullen，引自黄政杰，民88；Knight，1985；Marsh，Day，Hannay，&McCutcheon，1990；McKernan，1984；McMullen，引自黄政杰，民88；Nias，Southworth，&Campbell，1992；CentreforEducationalResearchandInnovation，1979；Sabar，1985，1994；Skilbeck，1984）。
综观学者专家的见解，可以将学校本位课程发展界定为：
以学校的教育理念及学生的需要为核心，以学校的教育人员为主体，以学校的情境及资源为基础，针对学校课程所进行的规划、设计、实施与评鉴。
由此一定义及国内外学者的见地，可以了解学校本位课程发展具有以下的九项特色。
一、目标观：
适切响应学生与学校的个殊需求提升学习效果
采用学校本位课程发展途径的主要目的，是希望学校所提供的课程，能够适时且适切的响应学生的学习兴趣与需要、学校环境的条件与特色、家长对子女教育的期望、以及社区的特性与资源，改进学校课程的品质，提升学生的学习效果。
学生及学校社区的个殊需要与特性，是全国性课程所难以全部顾及而涵盖在内的。
因为，距离学校相当遥远的课程设计者，无法充分了解每一所学校及其社区的特性，同时又必须使课程能够适应大多数学校的学生，因此，全国性课程的发展，是以大多数的社区和大部分的学生为对象，假定学生具有类似的起点行为、背景及生活情境而设计的，无法一一考量和符应各个社区和学生的个殊情境与需要，只能就普遍性的概念部分，加以规范。
学校本位课程发展则不然，是以学校的教育理念及学生的需要为核心，因此，比全国性的课程更能够实时反应学生的需要及地区的条件。
当然，以学校的教育理念及学生的需要为核心，同时也需要考量校外社区的特色及大众的期望，并符应中央及地方教育主管机关法令与政策的规范。
因为学校并不是存在真空的社会情境当中，而是一个开放性的组织，无法自外于这些因素的影响。
然而，这些不同来源的外在课程影响势力，只有在以学校及学生需求为核心的调和之下，才能够发展出能够适合学生需要、激发学生学习动机的课程，并且能够因人、事、时、地、物的需要而制宜，作出允当的响应。
如此，学校不但可以提升学生的学习成效，也可以从而建立学校的办学特色。
二、人员观：
以学校的教育人员为主体
参与学校本位课程发展的人员，以学生所属之教育机构的人员为主体，例如，学校校长、处室主任及组长、学年或学科主任、教师等，同时也可以纳入家长及社区人士代表，并且视需要邀请校外的学者专家作为咨询人员，甚至也可以有学校职员及学生的参与。
因此，学校课程的发展，可以结合校内外的人力资源，甚至联合其它学校的教育人员，群策群力，共同合作，规划学校的课程方案。
每位参与人员在课程发展过程中所扮演的角色，各有不同，同时也随着发展的阶段及需要而有所变化。
校外的学者专家通常只是发展过程中的咨询人员，不过，也可以在学校教育人员的要求之下，提供其所拥有的专门知识，给予学校教育人员适切的协助及指导。
然而，无论校外人员提供何种协助，实际的规划及最后的决定，则仍然需要由学校的教育人员自主运作，因为，最了解学校的情境及学生的需要，非学校的教育人员莫属。
至于，前述各种人员的组成，可以视学校课程方案的发展规模及时间，而有不同的组合。
三、资源观：
以学校的情境及资源为基础
学校本位课程发展是充分运用学校情境与资源的课程发展工作。
学校所发展的课程是为自己学校的学生而发展，因此，在发展的过程中，需要确实考量学校现有的情境，使各种环境条件均能适切地融入课程方案内，例如，学校的教材园或动植物、各种建筑物及设备、特有的地理景观等。
当然，社区的环境及社教机构也可以充分的应用，适时的纳入课程中，提供学生更广泛的学生经验。
如此，学校所发展出来的课程，更能切合学校及社区的特色及学生生活上的需要。
由于是以学校的教育人员为主体，因此，发展课程所需要的场所，大多是在学校内。
发展课程所需要的资源，也是以学校现有的资源为主，例如，经费、设备、图书等。
学校现有的预算结构需要加以调整，以便支持发展学校课程所需要的各项资源。
再者，学校也可以充分应用地方及中央教育行政机关或其它单位所提供的各种补助，甚至将不同来源的多项补助，加以整合运用。
由此可知，学校本位课程发展的主要场景、各项资源的来源，固然是应用此一课程的学校本身，但是，并不必然需要自我局限在校园内，而可以充分运用校外机构及人士的资源。
此外，学校及教师也不需要排除其它课程发展方式所获得的成果。
其它层级、其它学校所发展出来的课程方案，只要适合学校及学生的需要，在详细检视和修改成为切合自己学校及社区的需求之后，便可加以采用。
如此，才能让学校有限的人力与资源发挥最大的效能。
四、课程观：
情境与师生互动的过程与结果
学校本位课程发展兼重课程发展的过程及其成果。
学校及教师在以学校的情境及资源为基础、以学校的教育理念及学生的需要为核心，进行学校课程的发展工作时，其所指涉的课程，包括了学生在学校习得的所有经验。
此一广义的课程包含了学校正式的学科、非正式的活动、以及隐含的文化传递及师生文化陶冶的过程，是学校情境与师生互动的整体过程与结果。
亦即，学校本位课程发展可以涵盖正式课程、非正式课程、以及潜在课程。
同时在学校及教师适时而适切的调整之下，也可以降低空无课程出现的机会，减少学校应该提供、但是却没有提供的学习机会（例如，教材内容或学习活动）。
当然，和其它层级的课程发展一样，学校本位课程发展也会产出具体的课程内容，例如，课程文件、课程计画、课程方案、或是改编与选取的教材等。
由于学校教育人员比其它外在的人员更了解学生的需要，更能考虑到课程使用的情境脉络，因而可以大幅提升学校课程的实用程度及品质。
五、教学观：
引导学生主动发挥潜能培养学习能力
由于学校本位课程发展的范围涵盖了学生在学校习得的所有经验，重视学校情境与师生互动的整体过程与结果，因此，学校及教师实施课程的教学观，非常重视教师的「教人」，不仅仅是「教书」而已。
教人的过程是师生的互动过程，在此种互动的过程中，教师需要不断地调适教学行为、彼此的互动方式、及教学内涵，并安排教学情境与适切的媒体，以便配合学生的性向与需要，激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习，发展自己的意义架构，并培养各项重要的学习能力。
学校本位课程发展重视学生的个殊需求，因此，课程与教学的设计及实施均需要切合学生特质与兴趣上的个别差异，使学校课程能充分发挥每位学生的潜能。
教科书不一定能切合每一位学生及每一所学校的情境。
因此，教师并不是毫无选择地教导教科书的全部内容，使学生成为被动的学习者而已。
教师需要配合学生的背景及需要、学校社区的条件，选择、调整、或改编教科书的内容、甚至自行编撰，以适合学生的学习需要。
因此，教师根据学生学习的需要活用教科书，将教科书当作为学习的一项工具，而不是学习的目的。
六、学生观：
主动且有个别差异
学生具有主动学习的能力，同时也能由学习的情境主动建构自己的学习经验。
因此，学校及教师固然在发展课程时需要配合学生的各项背景与特质，在实施课程时，更需要配合学生的学习情形及教学情境，不断调整与更新课程的内容与活动，以适应学生的学习需要。
和学生一起到学校的，不仅仅是学生的主动学习，更有学生的背景及个别差异。
学生个体之间有个别差异，学生个体之内的各种能力与性向也有差异。
因此，学校所发展的课程需要重视学生的个殊背景及需求，使学校所提供的学习经验能切合学生的个别差异，让每位学生在学习之后能充分发挥个人的潜能。
如此，学校为学生所发展的课程才能配合学生的性向与需要，进而激发学生的学习动机，引起学生的兴趣，主动参与学习活动，发展自己的意义架构。
七、教师观：
研究者、诠释者、发展者、实施者、评鉴者
教师在参与学校本位课程发展的任务时，需要扮演多种的角色，才能使学校的课程充分展现其特色。
教师不仅仅扮演传统的传道、授业、解惑的实施者角色而已，为了发展设计适合学生、学校、社区情境的「道」，教师更需要扮演研究者、诠释者、发展者、评鉴者等专业角色。
因此，教师需要具备广博的知能，并且需要不断地自我成长。
课程发展与课程研究是无法分离的。
教师需要研究政府课程政策的规范、教材的内容、学生的特质、学校及社区的条件与资源、各种教学与评量方式。
研究现有课程政策的规范，才会了解现行课程的精神及要求，使学校所发展的课程能合乎法定的要求，也才能掌握现行课程保留给学校及教师的空间，尽力去挥洒创新。
研究现有的各种教科书及其它教材内容，才能采用现有教材及活动的优点，在既有的基础之上发展更理想的教材与活动。
研究学生的特质，才能使学校所发展的课程能够切合学生的个殊背景与特质，符合学生的学习需要。
研究学校及社区的条件与资源，才能充分了解学校及社区的情境、充分运用各种环境及人力资源，使学校所发展出来的课程，是建立在真实的泥土上及社会情境中，也使学生的学习经验与运用经验的情境相一致。
研究各种教学与评量方式，配合课程的内容与活动、及学生的个别差异，采用最适切的教学及评量方式，以充分发展学生各方面的潜能，提升学校课程的成效。
教师需要诠释现有的课程及教材。
教师在研究课程政策及文件的内涵之后，需要进一步诠释并发展此一正式的课程文件，才能使意图的课程发展成为学校教育人员所了解的知觉课程，然后透过教师的实践，使其转化成为学校的运作课程。
这三个阶段的课程需要像一组组合完善的装置，紧密的结合在一起。
同时为了累积经验，并持续地更新课程，三者之间需要有良好的交互作用，也需要继续不断的课程评鉴与作成适切的课程决定。
学校的课程在发展及实施的同时及实施之后，教师需要对学校的课程进行评鉴。
其目的在了解课程发展的过程、课程实施的作为及成果，以作为判断学校课程的成效，并作为改善课程方案的重要回馈依据。
至于评鉴的实施，可以采用各种方式，包括：
形成性评鉴、总结性评鉴，依据目标的评鉴、不受目标约束的评鉴，内部人员评鉴、外部人员评鉴，内在标准评鉴、外在标准评鉴，过程评鉴、结果评鉴，以及量的评鉴、质的评鉴等等。
八、程序观：
动态、反省、行动研究
学校本位课程发展既重视课程发展的成果，也强调课程发展的过程。
其发展的程序和一般课程发展的程序类似，包括规划、设计、实施与评鉴等步骤。
对学校及教师而言，这些程序是一体的，由学校及教师主动实践各个步骤，并非由其它人员设计好课程之后，再交由学校教师实施。
这些发展的步骤也是动态的，不必然是直线式的，可以视发展的需要及发展过程中所得到的回馈，随时调整进行的步调，修正前面已经进行过的发展工作。
参与人员在发展过程中的关系也是动态的，在不同的阶段，可能会分别扮演不同的角色。
例如，在某一个阶段是主要的领导者，在另一个阶段可能成为参与者，反之亦然；有时是学习者，有时成为彼此的资源提供者，互相提供和交换彼此的经验。
学校从事发展课程的任务时，需要特别强调参与人员在发展过程中的群策群力、共同合作及充分的经验分享。
尤其要重视并鼓励教师走出教室和其它人员一起合作与分享。
由于学校本位课程发展的参与者有其各自不同的背景及角色，例如，校长、主任、教师、家长、其它学校的教师、学者专家及社区人士等咨询人员等，因此，发展过程中公开而支持性的反省，是极为重要的一项活动。
运用行动研究的探究方法，可以让教师及其它的参与人员在学校课程的发展过程中，透过研究、规划、实践、评鉴、反省、修正等过程，有系统地观察和反省教育实践上的问题，分享彼此的经验，共同为学校的课程而努力。
如此，可以让理论与实践结合，使学校的课程不断的蜕变、成长、更新。
九、行政观：
适切调整各个层级课程决定的权力与责任
学校本位课程发展的本质是一种课程决定，因此，是在教育行政体系对课程决定权力与责任分配的架构之下而运作的。
课程决定权责的分配，会随着政治形势、社会状况及教育条件的变迁，而调整赋予各个教育行政层级的运用范围。
当然，教育权力分配方式不同的国家，其课程管理权责的调整方向会有所不同。
为了使学校本位课程发展能够确实地实施，我国历来比较属于中央集权式的教育行政及课程管理运作方式，便需要有所调整，以为因应。
在当前教育松绑的风潮、及国民中小学课程纲要的规范之下，为了实施我国过去较少运用的学校本位课程发展，给予学校及教师对学校课程的发展有较多的主导权，以便配合学校及学生的个殊需求而发展适切的课程，过去主要由中央层级所运用的课程决定权限（例如，课程的内涵与架构、教学时数的分配、教材的审查与编撰等），部分需要由中央转移或授予地方及学校运用，赋予学校比过去更大的课程发展的空间。
因此，中央、地方、学校的课程决定权力与责任，需要进行调整或重分配。
随着课程决定权转移而来的，则是地方及学校对其课程决定工作所需要负的责任。
亦即，课程决定权力的运用与责任的担负，需要是对等。
学校需要中央和地方教育行政机构的授权，以便取得课程上的合法权力和责任。
学校在取得更多的专业权责及权威之后，才能有效地进行课程发展的工作。
而且，学校为了要对其周遭的环境作适切的响应，确实需要更多的自由、机会、责任和资源，以便决定和主导课程的相关事务，自主决定教材及活动，以配合学生、社区、学校的需要。
如此，学校及教师才有可能发展出适切的课程，而学校及教师对其所发展出来的课程，也会因此而具有主导权、拥有感、与责任感，学校教育人员可以决定是否发动、是否停止、是否检讨重新规划学校的课程。
当然，有一部分的学校本位课程发展可能是由校外的机关或机构所发起，而后由学校的教育人员及社区人士共同进行发展的工作。
由以上的界定与说明可以了解到，学校本位课程发展确实是以学校的教育理念及学生的需要为核心，以学校的教育人员为主体，以学校的情境及资源为基础，针对学校课程所进行的规划、设计、实施与评鉴。
不过特别需要注意的是，以学校的教育理念及学生的需要为核心，同时也需要考量校外社区的特色及大众的期望，并符应中央及地方教育主管机关法令与政策的规范。
以学校为发展的主要场所及各项资源的主要提供者，但是并不必然局限在校园内，而可以充分运用校外机构及人士的资源。
由学校校长、处室主任、学年或学科主任、教师等教育人员为主体，同时纳入家长及社区人士代表，并且视需要邀请校外的咨询人员或学者专家，甚至也可以有学校职员及学生的参与，或联合数所学校的教育人员一起合作发展。
学校是最适合规划和设计学校自己课程的场所，也是最适合建构特定教学和学习方案的场所。
师生见面的场所，因此成了发展课程的最佳地点。
学校本位课程发展是以学校为主体所发展出来的课程，是一种可以因校制宜的课程，使学校的课程成为「校有、校治、校享」的课程。
不过，由于学校本位课程发展有着多种型式与风貌（详后），学校教育人员、课程发展人员、研究人员、与一般读者，可以把握学校本位课程发展的主要特色，然后思考并检视学校及教师的涉入程度以及课程发展实务的实际需要，据以界定适合学校所处情境及需要的定义，不需要受到现有定义的拘束。
贰、学校本位课程发展的定位：
承上启下
课程决定权限的分配及划分方式，深深影响学校本位课程发展的实施。
如前所述，学校本位课程发展的本质是一种课程决定，是在教育行政体系对课程决定权力与责任分配的架构下而运作的，因此，想要对学校本位课程发展有更深入的了解，便需要认识学校本位课程发展在整体课程决定体系中的定位，及其与其它层级的关系。
课程决定权责的分配有中央集权式、地方分权式、或均权式的划分方式。
一个国家的教育行政体系采取了某一种权责的分配方式，则其各个层级教育主管机关所拥有的课程决定权力与责任，便会有所不同。
不过，不论是采取那一种权限的分配方式，学校课程的决定并不是某一个层级所能够单独承担的，相对地，学校课程需要由不同教育层级分工合作才能完成（黄政杰，民88）。
课程发展可以在许多的层级中出现，过去学者对课程决定的层级已经有相当多的描述，只是每位学者的划分方式不尽相同。
不过基本上，可以大致区分为中央、地方、学校、学年或学科、及班级等（如图1所示）。
其中学校层级的课程发展，具有承上启下的功能，折衷协调由上而下及由下而上的课程发展任务。
图1 学校本位课程发展的定位
学校本位课程发展强调学校需要负担课程发展的权力与责任，其主要的目的是希望彰显学校及教师对课程的主体性。
重视学校本位课程发展，并不是要以学校层级的课程发展取代其它层级的课程发展工作，并非意谓着其它层级的有关机构或人员不需要再负担课程发展的任务，不必再进行课程发展的工作（高新建、许信雄、许铭钦、张嘉育，民89）。
如前所述，学校所发展的课程需要考量校外社区的特色，并响应中央及地方教育主管机关的法令与政策及大众的期望，同时，学校的愿景及课程架构，也规范校内各学年、学习领域、教师小组及班级的课程发展。
至于各个层级发展课程的经验及实施的结果，都可以对其他层级提供建设性的回馈，作为其修改的重要参酌，而且其回馈的方式可以是逐级的、也可以是跨越层级的。
参、学校本位课程发展的型式
学校本位课程发展具有多样化的型式，在学校的课程实务上，也存在着许多型式的学校本位课程发展（参见高新建、许信雄、许铭钦、张嘉育，民89；薛梨真、游家政、叶兴华、郑淑惠，民89）。
因此，单一的学校本位课程发展定义难以代表各种型式（Marshetal.，1990）。
根据Marsh等人（1990）的观察与探讨，从投入的时间、活动的类型、及参与的人员等三个层面，建构学校本位课程发展的型式（如图2所示）。
图2 学校本位课程发展的型式
（取自高新建，民87a，页72；Marshetal.，1990，p.49）
学校在规划课程的发展工作时，可以考量学校及教师的经验、全体参与人员的抱负、及其它的各项因素，选择合适的型式。
在投入的时间方面，可以选择从事长期的发展计画、中期的发展计画、短期的发展计画、或是只进行一次性的发展活动。
在活动的类型方面，可以考虑从事课程教材的创新、改编、选用、或是只进行探究性的工作。
至于参与的人员方面，也可以有许多不同的组成方式，包括学校的教育人员及学生和校外的家长及社区人士、学校全体的教职员、学年学习领域或一群志同道合的教师小组、以及个别的教师等。
投入的时间是一个决定性的因素，因为，只进行一次性的活动，固然比较容易实施，但是，如果它只是单独存在，并不是学校发展良好、正在进行之整体计画中的一个部分，则不论这个一次性的活动是多么的成功，它对学校社区可能不会产生持续性的效果。
纵使是持续二、三个月的活动，也可能会因为缺乏时间或是出现其它的优先事项，而导致失去其应有的效果。
再者，每个学年或学期末所出现的教师流动现象，对学校本位课程发展活动的长期发展，也会带来课程继续性的问题。
由图2的方阵可以推衍出64种学校本位课程发展的理论型式。
其中比较常见而且容易进行的是，由一小群的「教师小组」在他们的「短期计画」中「改编」某一个学科或学习领域的教材及习作，以便改善他们的教学。
由图2所推导出比较具有雄心壮志的作法则是，由「师生家长」（包括学校的教育人员、学生、校外的家长、社区人士及学者专家）所组成的工作小组，在为期三至四个学年的「长期计画」中，从事某一学科或学习领域「创新教材」的发展工作。
读者可以由图2轻易地自行类推出许多型式的学校本位课程发展工作。
由此也不难理解到，学校本位课程发展是一个多样性的现象，在同样的一个名词之下，有着非常大的变异性。
肆、学校本位课程发展的组织及人员
学校本位课程发展的组织及参与人员，是学校能否成功发展课程的重要组织因素。
由于本工作坊的其它讲座及实例，会加以详细阐释说明，因此，此处只作概述性的说明。
一、学校本位课程发展的组织及参与人员
就学校本位课程发展的组织所，根据总纲（教育部，民87）的规范，学校需要成立课程发展委员会及各学习领域的课程小组。
其中，课程发展委员会负责审查全校各年级的课程计画，并在课程实施前，由学校将整年度课程方案呈报主管机关备查。
在课程发展委员会及课程小组之外，学校现有的学年或学科教学研究会仍然可以继续存在，将学校及学习领域的课程计画，进一步做更精致化的工作，以便适合某一个学年或学科的需要，并且规划和探讨有关的问题。
至于志同道合的教师，也可以组织研究小组，继续探讨教师所关切及遭遇到的课程与教学上的问题，并寻求解决之道。
若就组成的成员而言，总纲（教育部，民87）指出，学校课程发展委员会的成员可以包括：
学校行政人员代表、年级及学科教师代表、家长及社区代表等，必要时亦得聘请学者专家列席咨询。
不过，如果由前述学校本位课程发展的型式观之，则参与学校本位课程发展的人员，可以随着学校本位课程发展的类型而作适切的调配，不需要固着于某一种不变的组合。
这些参与的人员可以简单地区分成校内成员及校外成员。
大体而言，校内成员是主要的参与人员，负责实际的规划工作，并作成最后的决定，其成员包括：
校长、学校行政人员、教师、职员、及学生（年龄比较大的学生）。
校外的人士通常是咨询的性质，提供必要的讯息及指导，其成员可以包括，家长、社区人士、课程专家、学科专家、及其它对发展工作有帮助的人员（如教育行政人员）。
二、学校本位课程发展参与人员的准备度
在图2学校本位课程发展的型式所涵盖的三个层面（参与的人员、活动的类型、及投入的时间）中，参与的人员最具关键性。
因为，活动的类型及投入的时间二个层面，和参与人员所愿意投入的程度及其发展准备度（或是发展阶段），有着密切的关连。
固然学校内
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