期中考试后的归因分析及指导解读.docx
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期中考试后的归因分析及指导解读
期中考试后的归因分析及指导
期中考试刚刚结束,拿到成绩后,相信不仅仅是学生,家长和老师也都有太多的感慨。
那么,在诸多感慨之后,我们该如何关注我们的学生呢?
他们到底对自己的考试如何看待,又会对他们今后的学习产生怎样的影响呢?
这里就涉及到一个考试结果归因的问题,希望各位老师和家长能够对此有更多的认识,并更好地指导学生进行归因分析,使学生更加积极地面对以后的学习。
一、中学生学业归因
归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。
归因是一种非常普遍的现象,例如,上课时有一位学生迟到了,这时,大家都会对这个事件做出解释,有的人会想,他可能是睡过头了;有的人猜测,可能是遇上堵车了等等,无论最终将原因归结为什么因素,这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。
每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析,只不过有时自己没有意识到而已。
一般而言,当意料之外的事情发生时,人们更有可能去推测其中的原因。
这正如一向成绩好的学生考了高分,大家可能习以为常;但如果一向成绩不好的学生考了高分,大家都会感到很好奇,于是会推测其原因。
归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识,因此,由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释,未必是引起事件的真正原因。
但是,这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。
按照著名的归因研究者韦纳（B.Weiner,1972的观点,归因不是一个独立的过程。
归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节,具体地说,对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。
例如,如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨,那么,他就会自暴自弃,因为聪明和笨是自己无力控制的;相反,如果他将失败归结为自己不够努力,他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力,刻苦学习。
从这个角度而言,归因是影响学习动机的重要因素,关于此,国内也有很多研究证明:
比如,张贵良等对于初中生考试归因的模式进行了研究,结果表明,努力归因会通过内源性维度对于自信心产生积极影响,并进而对下一次考试产生较高的成功期望,最终导致较高的成就动机水平。
另外,雷雳等对学习不良初中生的成败归因与学习动机进行了研究,对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点的对比发现,学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同,与非学习不良学生相比,学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因,而更多解释为有受外在因素（“他人”等的控制。
而且,把学习成败归因于自己的内部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机,采取深层型学习策略;把学习成败归因于不可知因素的学生,不大可能采取成就型学习策略。
由此可以肯定,归因对学生的学习有着非常重要的影响。
所以,我们要引导学生进行正确的归因。
在引导学生进行正确的归因之前,我们首先要明白我们的初中生主要的归因模式有哪些。
有调查显示,我们的初中生主要有六种归因类型,不同的归因可能会对学生产生不同的影响:
1、把失败归之于自己脑子笨、能力差等稳定的因素。
这种归因会使自己丧失信心,自暴自弃,放弃努力;
2、把失败归之于自己不努力等不稳定因素。
这种归因会使自己重燃希望,变得努力;
3、把失败归之于学习难度大等稳定因素。
这会使自己学习积极性受影响,甚至会对相应学科失去信心;
4、把失败归之于运气不好等不稳定因素。
这会使自己重新树立信心。
5、把成功归之于运气好等外在因素。
这可能会使自己产生侥幸心理,下次不一定会努力;
6、把成功归之于自己能力强、努力程度高等内在因素。
这可能使自己满意、自豪,也可能使自己产生骄傲、自负等情绪
（注:
该调查是针对学生的总体情况进行的,而非针对一次考试,所以希望各位家长和老师正确看待,特别是初一学生的家长和老师。
比如第4条,“把失败归之于运气不好等不稳定因素”,调查显示这会使学生重新树立信心,这是因为从一个学生的整体来看,学生平时考试比较好,偶尔一两次考试失败做出这样的归因,会避免学生因此自卑,而依然保持自信和斗志,那么,如果是第一次考试的学生做出这样的归因,一方面要对其肯定,另外也要帮学生一起探讨学生考试失败的原因,探索更适合学生的学习方法;再如第5条,如果学生将考试成功归之于运气好,家长和老师要认识到这可能是学生对自我能力和努力的一种否定,家长和老师应该抓住这一次的成功鼓励学生进步。
学业是初中生自我的重要组成部分,学习进行正确的积极的归因分析,是为使学生下一步学得更好,逐渐达到自己理想的状态。
二、积极归因
那么,什么是积极的归因方式?
也就是说,归因引导的方向是什么?
对于这一问题的回答,将确定归因引导的基本方向。
前面的讨论中已经涉及到积极的归因,可以看出积极的归因主要包含以下几个方面:
1.努力归因
努力归因是归因引导的最一般原则。
也就是说,总的来讲,我们主张引导学生对于学习的成败进行努力方面的归因。
例如,当学生考了一个高分时,或者学习有了进步时,我们应
该使学生觉得这是自己努力的结果;而如果学生考了低分,或学习退步,应当使学生认识到这是自己不够努力所导致的。
也就是说,引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素,而不是其他诸如运气、能力等方面的原因。
这有助于增强学生对于学习活动的控制感,使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任,并且可以避免由能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满,或者悲观失望、自暴自弃。
2.可控归因
无论是在成功还是失败的情境中,应引导学生进行可控归因而不是不可控归因。
也就是说,成功时引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”、“我准备很充分”等,而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不可控制的因素,从而增强自信,并在以后的学习中更加努力;而失败时则告诉自己这是因为“努力不够”、“学习方法不当”、“准备不充分”等,而不是“我不够聪明”、“我不是读书的料”,从而避免打击自信,并且对下次行为的结果形成乐观的预期。
应该强调的是,当学生失败时,引导可控归因的意义尤其重要。
如果学生觉得自己失败的原因是某种自己不能控制的因素,就会感到悲观,不愿再付出努力,因为努力与学业结果无关,所以即使努力也于事无补,而这非常不利于学习动机的维持和激发。
3.分化的归因模式
努力归因和可控归因是归因引导中的一般原则,也就是说,无论是在成功还是失败的情境中,努力归因和可控归因都是适宜的。
懂得进行努力归因和可控归因的引导是我们对于教师最一般、最起码的要求。
在这个基础上,我们对于教师和家长还有另外一个建议:
引导学生对失败和成功形成分化的归因模式。
具体来说,成功时引导学生进行内在的、稳定的归因,如“我基础好”、“我聪明”;而失败时引导学生进行外部的、可变的归因,如“题目太难”、“发挥失误”等。
这样的好处是,成功时让他们肯定自己,对未来的学习活动充满信心;失败时则维护自尊,并且不至于丧失对未来的希望而维持努力。
也就是说,引导学生对于成败形成分化的归因方式,一方面,有利于避免习得无助的形成,另一方面,能在最大程度维持对于学习的兴趣、增强对于自己的信心。
在此,我们再一次强调:
我们希望通过归因引导使学生形成“积极”的归因方式,而不是“正确”的归因。
也就是说,我们要探讨的问题是:
什么样的归因方式是“适宜”的归因方式──适宜于学生的后继学习、适宜于学生自信心的培养、适宜于学生的发展,而不是要
寻找学生成败行为的“真实”原因。
换言之,我们所要引导的归因不一定是最正确、最真实的原因,但是它是最有利于学生发展的原因。
认识到这两者的差别是非常重要的。
三、引导学生进行归因训练
懂得了归因的重要性,明白了什么是积极归因,相信我们老师和家长都希望能够很好地引导学生进行正确的归因,从而改变消极性的归因。
（一归因训练
归因是可以通过训练实现的,可以扩大学生对失败进行的可能归因的范围;说服学生改变他们最初的消极归因为积极的归因。
（1扩展学生可能归因的有限范围。
消除学生悲观归因的第一步是扩大解释学业失败的可能归因的范围,也就是说,使他们认识到除了他们自己的解释之外,还存在其他一些可能的原因。
例如,一个学生考试失败后可能说:
“这是因为我不能像别人那样快地阅读。
”对于这种悲观主义,教师可以建议另一个同样有效的原因,如无效的策略,不足够的努力、缺乏适当的训练或经验、高的任务难度等。
（2改变不适宜的消极归因。
归因训练的目的是削弱学生对学业困难进行稳定、不可控制归因的倾向,鼓励学生进行不稳定、可控制的归因倾向。
稳定、不可控制归因引起的推论是失败是永久的、不可消除的状况;不稳定、可控制的归因导致的结论是失败是暂时的可消除的状况。
弗斯特林综述了15个不同的归因训练计划中的技巧,以下是他建议使用的三种方法。
（1说服。
让一个学生执行一项任务,然后由教师说出愿望的归因即理想的归因。
也就是说,在学生得知某个成败结果后,由教师直接告诉学生导致这一结果的原因是什么。
（2行为改变。
所谓的行为改变,其实是对学生的归因进行选择性的强化。
与说服不同的是,在行为改变这一方法中,先让学生对成败原因进行分析,然后,教师对他的分析进行有选择的强化,受到强化的是教师所愿望的归因、理想的归因
（3提供信息。
例如,在威尔逊等人的研究中,研究者告诉低年级学生,高年级优秀学生曾经也遇到了困难,但成绩仍然提高了,这就是归因训练的信息方法。
（二影响归因训练的因素
以上我们简要地介绍了归因引导的直接方法即进行归因训练。
但是,需要强调的一点是,我们不可能期望仅仅通过归因训练就可以使学生马上改变自己关于成败的信念。
在一定程度上,归因训练的效果还取决于其他一些因素。
下面我们将介绍一些可能会影响归因训练效果的因素。
教师了解了这些因素后,就可以懂得如何从这些方面着手对于学生的归因进行间接的引导。
1.任务难度水平
申克的研究表明,仅仅向强调学生要不断地努力是不够的,还要对他们的努力给予成功的反馈,使他们亲自经历到自己的努力是富有成效的,这样才能使他们坚持不懈地努力。
为了使学生体验到成功,需要考虑的一个问题就是任务难度。
当任务难度中等时,努力因素起很大作用;当问题变得更困难时,仅靠努力是无济于事的,不会带来任何进步,此时如果教师仍然强调不断地努力,反而会使学生陷入更大的困境。
因此归因中的任务难度调节是一个值得重视的问题。
也就是说,任务难度的设置会影响归因训练的效果。
很容易的作业并不产生胜任感,因为获得成功过程中技能或理解并没提高。
很困难的任务一般也不产生胜任感,因为努力并不导致成功。
难度适中的作业使学生看到自己的提高从而体验到成功。
为了所有的学生能做适中难度的作业,教师需要使作业个体化,因为一个学生认为很容易的作业对另一个学生来说可能是很难的。
如果学生不能体验到成功,那么在成功到来之前,他就可能放弃。
为了使学生在灰心丧气之前接到胜任反馈,困难的作业应被分成几个单元,以便学生能建立可达到的、短期的目标。
2.教师描述
教师描述指教师对学生说的关于他能胜任的信念。
学生成功时,教师可以指出他们成功反映了能力和努力,如“你擅长这些作业,你很专心”,从而增强学生的自信;教师也能降低学生的自信,把成功归于其他原因,如“你运气好,做对了”,或“这些题一定很容易,你都做对了。
”学生失败时,教师可以把失败归因于努力,如“我认为你不专心”,表明学生有能力成功,这样学生会对自己充满信心;相反,教师如果说“唉!
真没办法!
又考这么差!
”学生就会觉得自己很笨,从而丧失信心。
因此,教师应该注意避免不恰当的描述,尽量进行恰当的描述,以引导学生的归因向着积极的方向发展。
具体来说,尽量让学生相信如果他努力,他就能成功,如果失败,是因为他们需要更多练习或努力不够。
3.课堂结构
课堂结构也会影响学生对学业成败的归因。
一般认为,单维度课堂容易使学生进行能力归因,而多维度课堂有利于引导努力归因。
研究者认为,单维度和多维度课堂的差异如下。
①单一维度课堂的特点是不区分作业结构。
也就是说,一个课堂的所有学生被要求同一答案的同样作业。
作业越类似,学生比较自己的成绩与其他人的成绩更易（我比你错的少。
但在多维度课堂里,作业更有区分。
不同的学生可以从事不同的作业,并且每天作业的类型都会有变化。
因此这一课堂结构使相互
比较比较困难。
②单一课堂是突出的、以成绩为基础的常态评价。
在多维课堂中，对学生的成绩有许多公开的指标，例如，公开给予消极的学业反馈、用图表公布学生成绩。
多维度课堂的课堂组织原则如下。
①使任务个体化，以便学生不做两次同样的作业。
②每天改变任务的内容和形式。
③给学生提供作业机会。
④如果学生按能力分组，要使组比较灵活（如经常变化）和可变（如避免在不同学科中进行同样的分组）。
⑤避免公开批评学生或提供低成绩的其他公开证据（如以图表公布相对成绩水平）。
⑥在许多领域里给学生公开表现胜任的机会。
⑦在多种领域里表达好成绩的积极价值（如跳舞、体育、操作仪器）。
运用这些原则并不能完全阻止学生对自己产生低的能力评价，但是，它可以使学生感觉到能力是可以练习和努力而提高的。
4．奖赏结构教师所创设的奖赏结构（竞争或非竞争）也会影响学生对于成败的归因。
也就是说，学生处在一个竞争情境中和处在一个非竞争情境中，他们对自己的成败会有不一样的解释。
例如，张学民等发现，在非竞争奖赏结构中，学生对自己的成就状况倾向于进行能力方面的归因，成功时归因于能力强，失败时归因于能力弱；在竞争奖赏结构中，学生倾向于进行能力以外的归因，如成功归因于努力或运气好，失败是因为没有努力、运气差或任务难等。
在大多数课堂里，教师根据相对成绩来分配奖赏，也就是说，高成绩将得到表扬，低成绩将受到批评，因此，是一种比较典型的竞争性奖赏结构。
在相同能力的个体中，竞争能引起最大的努力，因为成功主要是努力的结果。
然而，在典型的课堂里，学生以不同的能力开始“竞争”，结果仅仅在部分程度上由努力所决定。
对一些学生来说，增加努力并不一定增加成功的可能性，对另一些学生来说，减少努力并不一定减小成功的可能性。
竞争会降低高能力学生的努力，因为他们不努力就能成功，就能比低能力学生表现得更优秀。
竞争对低成就学生也有不利影响。
在成功和失败常规定义的教育背景里，许多学生发现自己处在努力但并没成功的境地中。
如果认为成功是越过自己的标准或掌握一种技能，而不是超过其他人，失败和伴随失败而产生的与成就有关的消极信念就会减小。
高能力和低能力学生都能从掌握中获益。
因为成功是可达到的，并且努力总有一些报酬。
因此，教师努力创设非竞争性的奖赏结构将有利于积极归因方式的引导。
以掌握为基础的评价系统，培养努力引起成功的信念；增加低成就学生成功的期待，它也可能引起公平知觉。
（三）需要注意的问题
以上内容使大家对于归因引导的直接方法、间接方法有所了解。
那么，在对学生进行归因引导的实际过程中，教师还应该注意哪些问题呢？
以下是对于教师的一些建议。
1．全面观察、仔细分析学生的行为教师应该成为分析学生行为的“科学家”。
也就是说，教师应该以科学家的客观、严谨的态度来分析导致学生成功或失败的原因。
首先，在下结论之前，应该全面、深入地收集有关信息，而不是凭借一两件事情简单、潦草地下结论，或者回避事实、凭借先入为主的印象主观地下结论。
其次，在收集到尽可能多的线索之后，还要针对特异性、一致性、一贯性等对事件进行科学、仔细的协变分析，然后再作结论。
教师对学生有全面、客观的了解，是进行归因引导的前提，如果教师的认识有偏差，就很难保证归因引导的效果，甚至误导学生。
2．避免归因偏差所有的人在归因时都可能会产生偏差，对于教师而言同样如此。
在对学生的行为进行归因时，教师比较容易出现的一个偏差是，倾向于将学生的成功、失败简单地归结为特质方面的原因，如能力、品德等。
这种归因偏差所导致的后果是，教师很容易对学生失去信心，怀疑自己对于学生所能产生的影响力，觉得自己无法改变现状、改变学生，并因此而放弃努力。
为了避免这一偏差，教师应尽量对学生的能力、品德持有积极的观念。
也就是说，教师应该尽量让自己相信所有的学生都能学好，学生的能力、品德是可以发生改变的。
否则，教师总觉得学生都很笨、永远也不可能变聪明，或者所有的学生都很坏、将来也不可能变好，这样，他们可能不会付出很多的努力来指导学生，于是导致学生真的总也学不好、不学好。
归因偏差是很容易产生的，可能在你意识到之前，它就已经出现了。
但这并不是说，归因偏差是不可避免的。
意识到我们的推理可能有失偏颇，至少是消除归因偏差的第一步。
此外，尽可能多地收集关于学生的资料、尽可能客观地分析学生的行为，对于归因偏差的消除也很重要。
3．意识到反馈的重要性影响学生归因的因素有很多，但其中最重要的可能就是教师的反馈。
教师对学生显性的评价和隐性的态度都是重要的反馈信息，是学生对自己的成败进行归因的重要线索。
而现实情况是，很多教师没有充分意识到自己的言语、行为、情绪所传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。
退一步来说，一般教师即使注意到了自己对学生的显性的评价，却常常忽视了自己对学生的隐性的态度，而后者对于学生归因的影响丝毫不亚于前者。
例如，教师懂得不能在学生失败时训斥学生笨，可是他却在学生完成了一个很简单的任务时对他大加表扬，或者在全班学生都考得很好的情况下惟独表扬某一个学生，或者在学生失败时不仅
不批评反而表示同情，或者在学生不需要帮助时提供帮助。
在后面这几种情况中，教师的行为实际上成为了低能力归因的线索，同样是在告诉该学生“你比其他同学要笨，所以我要给你额外的关照”──虽然教师没有直接这么说。
如此看来，归因引导中有很多很微妙的东西，需要教师注意揣摩、注意把握，尽量避免无意之中对学生的归因产生不良影响。
4．根据情况灵活运用一位高明的教师应该能够根据学生的特点、实际的情况灵活地运用归因研究的成果，做到因人制宜、因境制宜，而不是生搬硬套。
例如，一般的情况下，我们鼓励学生进行努力归因，因为它能很好地维持学生学习的积极性。
但是，假设某个学生本来已经相当认真、相当刻苦但还是考得很糟糕，而教师还不停地告诉他要更努力，那么，只会让他怀疑教师的判断，于是，非但没有很好地鼓励他的积极性，反而还使“教师反馈”这个本来能发挥重要影响的因素从此功力尽失。
或者，假设某个学生非常自卑，那么，当他成功时，教师应该引导他进行能力归因，而不是努力归因，因为在这种情况下能力归因会增强他对自己的信心。
相反，如果一个学生很容易骄傲自满，当然在他成功时应该引导努力归因而不是能力归因，因为能力归因会让他更骄傲，而努力归因可以避免安于现状、不思进取。
综上，作为行为后果与后继行为之间的中介认知过程，归因会对后继行为产生重要影响；“积极”的归因方式是“适宜”的归因方式，它对于行为原因的解释不一定是正确的、客观的；一般而言，应引导学生进行努力归因、可控归因，并形成分化的成败归因模式；另外，更重要的是要能够对学生有一个全面的了解，根据学生的特点进行适合学生本身的归因。
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