教师的学养与教学智慧一听郭富斌老师《斯大林模式社会主义经济体制的建立》一课札记.docx
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教师的学养与教学智慧一听郭富斌老师《斯大林模式社会主义经济体制的建立》一课札记
教师的学养与教学智慧一听郭富斌老师《斯大林模式社会主义经济体制的建立》一课札记
特剐关注
魏痂期骠霜蜀魏喾摺营
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听郭富斌老师《斯大林模式社会主义经济体制的建立》一课本记
。
赵亚夫
为过。
本文仅从郭富斌老师《斯大林模式社会主义经济
引子
体制的建立》一课中摘录几则内容,谈点粗略的看法,并年月日,全国历史教师教育专业委员会
借他“读书的边界,就是教师教学的边界”的语义转化为
第二届年会暨学术研讨会在上海晋元高级中学隆重召
本文题目,以便读者更直截了当看到这节课的目的?
?
开,其间,当下最知名的两位特级历史教师李惠军、郭富向学生传达历史智慧。
斌老师现场上课,有特别重大的意义。
一
、破题的功力
其一,历史教师教育专业委员会的宗旨之一是“以
服务为目的”。
服务的对象当然是历史教育抑或广大的
岳麓版必修Ⅱ第课《社会主义经济体制的建立》
历史教师。
怎样上课,上什么样的课;教师专业发展与涉及《课程标准》“苏联社会主义建设的经验与教训”中
提高历史教学质量究竟有怎样的关系;一位“学养”与的两条内容:
“了解俄国国内战争后苏维埃政权面临
“教养”双馨的历史教师他的课堂究竟怎样,委员会理应的形势;认识战时共产主义政策向新经济政策转变的必
通过其学术活动有直观的呈现。
要性。
列举“斯大林模式”的主要表现,认识其在实
其二,历史教师教育专业委员会,不仅是一个自由践中的经验教训。
”其中,作为时代大背景的“十月革
的学术交流共同体,而且还是一个自愿的学术投入的共命”,已在必修第课《俄国十月社会主义革命》中有
同体。
因此,它的所有会员都有义务包括有同等的机较为详尽的交代。
会贡献学术智慧。
李惠军、郭富斌老师具有学会领导本课需要解决的问题是“两个经济政策”和“一个国
者和名师的双重身份,他们的行为本身充分展现了“以家建设模式”。
前者有“了解”和“认识”两个学习层次。
学术为引领,以研究为基础,以服务为目的”的深刻“了解”的基础是学生已知“十月革命”的内容,需“认
内涵。
识”的部分则是本课的重点之一。
后者的“列举”不是单
一
其三,历史教育是应用科学范畴内的一个研究领的知识点,更非孤立的学习内容,它要求教师将其合
域,实践质量决定它的发展水平。
在特级教师身份也被理地镶嵌到对斯大林模式的“认识”之中,既是重点也是
“行政化”?
?
“身份化”或“庸俗化”甚至“权力化”?
?
难点。
常见的备课方式多是线性的递进讲述过程:
由战时
“神秘化”或“特权化”的今天,已经极难再让他们与一
线教师平等的交流,更不要说有面对面的质疑。
李惠共产主义政策到新经济政策,再到斯大林模式。
理由:
符合教材编写逻辑;符合教材教授量教科书的
军、郭富斌老师的行动,远远超出了教学交流的范围,这
文字量大致均等;符合教材的知识点分布三块内
是对新历史教育文化的身体力行。
其四。
本次年会的主题是历史教师的“学养”和“教容大致各分配了个知识点。
从教学时间安排看,两
课时、三课时均可。
郭老师的课以两课时计,因现场时
养”由“教学”体现出来的专业“修养”,不能将“教养”
等同于教学技能。
因此李惠军、郭富斌老师的课,需要间最大值是分钟,故舍弃学生活动时间。
线性知识处理方法,即传统的“内容主义”备课法。
在一定程度上超越“平常”的课堂教学,以充分展现教师
不管教师用怎样的方式、方法装饰教学,都容易隐含这
的“学养?
教养”与历史教育的关系。
明确了以上几条,再仔细品味李惠军、郭富斌老师样的问题:
忽视《课程标准》行为动词的真实意义,
极易将其转化为“知识要求”。
因此,会因“认识”不落
的课,有耳目一新之感也好,有醍醐灌顶之悟也罢,都不
?
:
特别关注
实而使教学无意义。
目前课堂上流行以试题检验教学形式多种多样。
什么样的社会主义取决于社会控制的
有效性的办法,即属此类。
线性地处理“两个政策”含义。
然而,我们由“常识”而固着的概念,即共产党执
行国家所特有的社会制度,而且这个制度有真好有假
和“一个模式”,极易把“事实”做大,因而超越《课程标
坏。
虽然今天的学生不像过去的人那样,只认定社会
准》规定范围。
如果“事”大而空,就势必硬贴“经验教
训”,结果是学生不可能理解你要他“认识”的内容。
主义苏联的惟一道路,但是社会主义概念之模糊是不争
的事实。
其二,即便是“科学社会主义”,在马恩的时候线性教学是平面地处理学习内容,即便线性也讲究
也有不同解释。
世纪的社会主义实践,更是存在不同
逻辑推理,但对于历史这类复杂的人文学科而言,其最
大弊端是容易形成学生的“绝对看法”,包括“一分为的体制。
如社会主义国家有苏联式、南斯拉夫式、匈牙
二”式的庸俗的思维方式事实上,是教师逼着他们记住利式;非社会主义国家有瑞典、丹麦式甚至英国式。
课
的所谓“历史思维”。
结果是历史课“有内容”而没有本只是露些痕迹页,小字,学生仅是看书,不能读
灵魂。
懂诸如“逐渐僵化?
‘大都照搬”这样的话。
其三,战时
郭老师走了另一个路子。
他用一段颇有文学性的共产主义政策、新经济政策的出台以及被其他政策取代
描述语言展示了一个极富戏剧性的历史事实:
的背景,教师即使不涉及实施理论难点如马克思的
“站在世纪的门口,回望世纪,有一个特别引社会主义设想和列宁的新经济政策依据,也可以把问
人关注的现象,那就是在世纪之初人类命运的抉择中,
题或基本事实说清楚,但是斯大林模式不行。
比如,
集中出现了四大实验?
?
四个实验有一个共同点?
?
课本陈述的斯大林经济体制表现,的确属于社会主义经
就是对现存的资本主义制度不满:
德国想用暴力手段改济概念的范畴,至于其社会控制所产生的弊端,只是列
变资本主义的世界秩序;美国想在资本主义框架内进行
举了四个条目,它们与“伟大成就”相比,便自然产生价
自我调整和完善;瑞典则是在资本主义肌体上嫁接社会值纠葛;课本的写法依然是“一分为二”的看问题,而且
主义的因素;苏联的理想最高远,它要在推翻资本主义编写方法明显地强调了成就如课文表述和图片、知识
的基础上重建一个全新的社会。
我们今天就看一看,这连接内容,学生现有的知识储备、经济生活经验以及教
个直接影响了多亿人命运的体制是怎样建立起学时间等因素,很难让他们作出充分、合理的判断;书后
来的。
”的“阅读与思考”,如果说是对正课的延伸、拓展,不如说
开场白耐人寻味。
“站在”与“回望”,便是一个是进一步加重了对正课的不解,最直接的理由是正课学
情境的开始。
这里要讲一个故事,而且教师与学生一同习没有为讨论如此深刻的问题提供应有的铺垫。
包括
可以参与进来,去“特别关注”一种历史现象。
一开头,“自我测评”之“简析‘斯大林模式’在实践中的经验教
郭老师就将历史感觉引了进来。
话是慢慢说的,无一废训”,可是在正课里并没有直接采用“斯大林模式”的概
字;表情是澹然,却搅动起学生的学习欲。
紧接着,念。
所以,在成人中把苏联的实践惟一化,把“斯大林模
郭老师又把“历史现象”作为历史思维的前提,直截了当
式和社会主义完全划等号”的“误解”,不是不可能通过
地凸显出来;本课题与“人类命运的抉择”有关,隐喻历教学再传给学生。
当然,没有哪个教师要误导学生,特
史经验将是这节课要重点解决的问题。
四个“实
别是对斯大林模式这类“经济体制”。
但是,我们在“经
验”,除瑞典外,其他三个学生耳熟能详.但在“一个共同
济体制”上可以否定“斯大林模式”,但只要有“社会主
点”上思考问题,他们未必有过这样的学习经历如果有义惟一道路”的观点在,就会不自觉地为“斯大林模式”
的话,不妨再多加一个思考范例。
历史自身的文学
曾带来的“强大”和“成就”而自信它的政治力。
性如描述与历史性如事实缜密结合后,历史思维
显然,郭老师不是凭据个人的理解,就断定“误解”
的广度、深度和敏感度也会加强,并促使发生多角度的
的严重性。
他所要驱散的历史迷雾是对“惟一模式”的
思考其行为上的验证方法有多种,本文暂不涉猎。
否定,这就必须让学生看到历史成因、过程以及多方面使用“理想?
高远~‘全新?
‘影响了多亿人命运
的事实。
所以,要舍得花时间解题?
?
让学生学到
的体制”等词汇,概念上斩钉截铁、思维上顺势找到第一
什么
个问题:
“我所出示的课题与教材的课题有什么不一
苏联的社会主义是怎样建成的、又是怎样垮掉的,
样”至此,教师制造的“非表现式头脑风暴”结束,学生
支撑苏联社会主义大厦的那根最关键的柱子是什么
通过“看课题”,被教师引入到了“我为什么要加这样一
本节课头尾相应,环环相扣,课一结束,所有观点历历
个限制这两个课题背后的差别是什么”的破题悬疑
鲜明,而且绝不跑偏?
?
人民在
中,由不得你不思考?
?
这是郭老师在上课两分钟内就
将“社会主义经济体制的建立”改为“斯大林模式社
解决的问题。
会主义经济体制的建立”,在郭老师看来很重要。
或许
岳麓版教科书在单元导语中为该课题做了铺垫,郭
就因为一个概念处理的不当,会通过自己的课堂潜移默
老师的“限定”,则从教学意义化方面做了历史认识价值
化地埋下“误解”的种子。
当然,并不是说学生使用的教
的改动。
其一,社会主义原本是一种社会组织体系,其
科书错了,我才改,而是郭老师讲授历史的立意高。
特
?
:
特勋关注
别是结合上述列举的诸多理由,再与《课程标准》比照,
切表述应该是“教学顺序”。
长期以来,历史教学讲究顺
郭老师改变学习课题,足见他对学习内容把握的精准程
序,与此关系甚大。
度和学养功力。
顺序一旦稳定到不可变的地步,即便有结构在也生
那么,课题改变之后,是让学生更容易达成《课程标
产力量?
?
而只能是勉强地支撑。
结构的力量,既有科
准》、读懂教科书内容包括理解教科书编纂者的意图,
学规范的客观性制约,也必须有自主的创造力加以组
还是相反呢肯定地说,是容易了。
其一,整体看郭老
织。
教学结构的力量,一方面诱导知识的发生皮亚杰
师的教学过程,该设计巧妙地回避了教科书设计的难
的观点,另一方面是理解知识的工具布鲁纳的观点。
点,充分体现了用教科书的观念;其二,在避免由教科书
因此,一位教师如何整合教科书内容,使教学重点基于
知识逻辑代替应有的历史思维逻辑的同时,使该课的主
所有学习素材聚拢于鲜明的历史意识,进而让学生从
题思想更加明确。
也就是说,郭老师赋予了这节课应有
中体验历史智慧并确认他们已经获得了解决问题的经
的灵魂?
?
人的解放意味着什么过去,我们仅把它看
验,不单是个教学创新问题,而是何以还原教学本质的
成是个政治课题。
问题。
显然,教学的力量亦源于教学结构的力量,有力
从教学法看,郭老师的办法也是细腻的。
他一开始
量的教学等于有思想的教学。
这样,教学结构就需随着
就没有让学生离开课本,而且要求他们从字里行间佐
教学思想的变化而变化。
我们说,有怎样的历史教师就
以材料拨开迷雾。
现在总说,历史教学要求真求实,郭
有怎样的历史教学,道理就在于此。
老师在此做了示范:
结构也是一种系统,故需严整的逻辑。
与过去教学
“我们教材提供的两个答案,能够帮助我们揭开这
法强调的教学顺序逻辑不同。
其一,教学法强调的顺序
团迷雾的一部分,可是还不够,还有一个更深刻的因
是个粗糙的教学框架,其中缺乏对各部分内在关系的精
素?
?
这就是和俄罗斯民族的一个梦想有关。
”
细分析。
更不要说,结合具体教学内容阐释其内在关系
这是一个典型的探究课题?
?
俄罗斯民族的梦想
了。
其二,那个框架的粗糙处还在于只适于宏观处理教
与本课题有什么关系。
太大了吗如果按照大国崛起、
学内容,而忽略微观历史分析。
因此,它不决定历史教
光荣与梦想的路子走,也许在宏大叙事中就把学生搞晕
学的魅力。
相应的,过去我们在教学中强调系统性,实
了。
郭老师则采用国歌、国旗反衬“人类导师”的办法,
际上是教科书知识安排上的系统性,而不是历史思维的
让学生从“俄罗斯人的使命就是拯救欧洲和全世界”的
系统性。
这就又形成了历史教学的一个现象,大家千篇
一
豪言壮语中看到了实实在在的历史事实。
至此,将“社律的上课。
好教师与一般教师的区别多在于自身做
会主义经济体制的建立”改为“斯大林模式社会主义经
教师的素质本不该是重要因素,如语言能力、教学技
济体制的建立”的理由着实充分起来?
?
从“战时
能的出新、看书较多且能多引述资料等等。
现在,竟有
共产主义政策”到“斯大林模式”,其历史必然性可以从
成功的教师公然讲,自己其实既不看书、也不思考,以表
多方面、多角度加以考察;斯大林模式对苏联和世界
现与众不同的一面。
而据我与郭老师多年的交往,他是
的不良影响依然持续,所以有必要追究根源性的东西;
个书痴,是一个在思考上永远不满足的人。
李惠军老师任何社会的经济制度的诞生都有其深刻的历史原
以他丰富的学养和资历,满怀深情地说:
“郭富斌的课无
因,这些原因是复杂的;如果否定惟一理想的社会制法复制。
”我想,他是懂得其中的玄机的?
?
由读书获得
度包括社会主义并不存在,除了尊重事实外,还需要的思想,再由此转化为教学智慧。
理论支撑;历史学习如要有意义,有需要建立有意义言归正传,听郭老师的课过瘾,是因为他懂得自己
的知识网络。
讲什么、最该讲什么,并能够把这些内容处理成系统且
其实,郭老师的破题功夫在于他对历史概念严格要整体的教学结构体,其中宏观认识与微观分析相互呼
求。
历史概念是历史教学的命门,它关乎教学价值?
?
应,进而产生了结构力量?
?
即刺激学生进一步探究的
有生命、有意义的历史教学。
我把郭老师的教学严谨归欲望。
所以,把本节课形容为结构恢弘、细腻并不为过。
功于他的概念解析,我把郭老师的教学魅力同样归功于它由阐明课题开端,再逐一展开“三个实验”。
这个大结
概念解析。
只有概念清楚,知识才有力量;也只有概念构的后半部分虽然与课本顺序相同即时间顺序,但因
清楚,学生才有发展。
前面对课题的阐释,实际上把这个结构体变成了一个较
为典型的“研究程序”。
而且,“三个实验”各有主题且
二、结构的力量
各自形成了完整的探究子系统,子系统之间的连接处也
在过去的历史教学实践中,很少运用结构这样的概布置得很周到。
从整体环节看,全课皆由问题贯穿,问
念。
最常见“结构”的地方,是教学法讲到讲述法、讲解题既可以引出课题,也可以追问问题,再依照视?
?
法等教学方法的类型时,让教师们关注其内部存在一个思?
?
证?
?
论?
?
议三部分有次序变化的结构展开
稳定的结构。
它的优点是能够规范教学程序,特别对青事例如下,视野开阔,论证周详,体现历史教学特色。
年教师迅速提升教学技能有效。
不过,这个结构的更确教师:
苏联开始试验的时候,有一个中国共产党人。
鼋?
:
特别关注
不知从什么时候开始,老师有了理论即空洞的概
的早期领袖瞿秋白到了俄国,他实际考察了这场实验,
念。
在中学教学界,似乎只有历史具体知识和教学法是
留下了这样一段文字,同学们来看一看。
历史感受;中
实用的。
所以,历史教师一只手求助于历史学,另一只
国人视角?
?
学生会感到亲近;在事件发生时?
?
学生
手借助于教学法。
甚至一些非常有名望的特级教师,也
会觉得可信。
去俄国以前,在他的想像里头,这场实验就是一个自认不讲理论、不懂理论,言外之意是理论与中学无干,
所以自己没有学理论的兴趣。
事实怎样呢命题成了
照方抓药的实验,按马克思设想进行的极其轻松的实
他们的真功夫,课堂教学也因考试指挥棒的驱使,越来
验。
可是,当他到了俄国以后,却说:
“西伯利亚旅行的
教训,才使人知道大谬不然。
”问题就产生了,去俄国以越没有学的准则?
?
一切为考服务。
近些时候,一些著名史学家对中学历史教学和教科
前的瞿秋白和去俄国以后的瞿秋白,他想像中的实验和
书发表看法,依然以传统的正确话?
?
正确而不解决问
看到的实验,出现了这样大的反差,这是为什么一定
题,原则而无实际内容?
?
拒绝理论。
到了世纪,已
是哪里出问题了。
瞿秋白的身份他的见解为什么
会这样材料带来的思维冲突实际发生了。
这是直观经是数字时代、商务时代、全球化时代,历史教育还束缚
与问题的部分。
在计划经济时代,并以农业社会思维主宰着。
西方世界
教师:
略一个叫“公有制”,第二叫“计划经济”,由人文主义解放人,再到反人文主义,并由反动回头看
到新人文,起伏了几次,我们的历史教学还在为培养考
第三是“按劳分配”。
马克思设想的社会主义必须具备
这三项原则,这三项原则是怎么来的略生殚精竭虑、沾沾自喜。
旅美学者黄全愈先生批评国
同时,我们也要关注,马克思设想的社会主义是不内教育是,只培养考生不培养学生。
我同意他的看法。
一
是在所有国家马上都可以变成现实呢它有没有提出个教师的理论素养,不仅可以使他的课堂增添魅
它的条件呢是不是很明确,有一个历史的前提?
?
生力,更重要的是他知道把学生引到哪里。
郭老师这堂课
产力高度发达的资本主义基础上。
而俄国的现实是什值得分析研究的地方,由理论外现的内容远远大于内容
么进入证明和议论部分。
依然明晰概念,借概念导和技巧部分,因为我们把理论抽去了,课的魅力荡然无
入新的问题。
存。
比如,在郭老师的书单里与本课相关的书,共有
教师:
不要说在俄国建设社会主义,就是把它提升大类册,其中德?
谢?
利哈乔夫的《解读俄罗斯》、徐
到一个西欧普通文明国家的水平,还要进行很多繁重的葆耕的《叩问生命的神性》、顾海良的《斯大林社会主义
努力。
理想和现实出现了巨大的反差,这就要求,俄国思想研究》、列利丘克的《苏联的工业化:
历史、经验、问
的共产党人在实验的时候,必须从实际出发,而不能照
题》、金雁的《苏俄现代化与改革研究》等,都是理论色彩
搬马克思主义的教条。
可俄国的实验偏偏是从书本开较浓的著作,这里还不包括经典作家、哲学和教育理论
始的。
由议论再延伸到对正课题的论证。
必然性是
方面的作品。
“必须从实际出发”;隐喻的问题是“偏偏从书本出发”。
总之,正是具有一定的理论修养以及由此而内化的
教师在这里又设计了一个让学生“愿闻其详”的冲动。
理论思维,才使得郭老师的课与众不同,其中散发着强
烈的问题意识和时代气息,并促使自己的历史解读更容
三、理论的魅力
易引起学生的共鸣。
比如,对总课题的解剖,对经济政
郭老师的课在当下属于理论味十足的一类。
因为策的分析。
郭老师没有把理论简化为基本的阶级立场、
一
有理论,他的课听来相当的厚实。
因为他讲究理论、爱分为二的观点、发展地看问题等知识教条,而是把理
学理论,也使他的课“历史味”特重。
年前,我与任鹏论理解渗透于内容结构设计和对材料的精细分析。
于
杰先生去西安中学看他,其间谈得最多是历史理论和教
是,学生整体地感悟到一种新观念、新方法,当他们认同
育理论对中学历史教学的实际作用问题。
他是实践家,
新观念、新方法时实际也接受了新理论。
因为新观念、
举了很多自己的例子,有从困惑如何走出来的,有成功
新方法即理论的表象,不过是理论经过教师解构后,使
后反过来悟到的,有学生启发他的,有自己摸索出来的。
学生更容易接受思想的部分。
这就由历史教学进到了
仅是理科班学生集体向校长请愿,要求留住郭老师的历
历史教育的层次,成就的是培养人的历史教育。
郭老师
史课。
这一个例子我在各种场合说过遍,以强调这才
的课做到了这一点,而且是当之无愧的人格教育。
是历史教师应有的位置,这才有历史教师的幸福感。
然
四、材料的深意
而,你不读书不行,只读历史书不行;为了教学而读书,
可以,但你难有这样的体会;为了出题而读书,可以,那
材料是历史教学不可或缺的部分,没有材料的历史
只有名义上的满足。
优秀的历史教师一定是读书多且
教学也没有专业性。
郭老师用了张。
其中,用于
会读书的人,但是要出色就必须经过理论的历练。
因为
出示课题的张;标识内容纲要的张;作为材料的
学科教育思想、特别是学科教育信念不是经验能够自然
张;综合的张其中又有张附有材料,这样,两课时
生长出来的,那必须植根于理论的土壤。
内容平均分下来,每节课大约个材料。
显然,较之动
?
:
特另关注
辄数十张的课堂,郭老师的材料实在用得很少。
先
得出的观点难免不偏。
也就是说,历史教学的材料,既
看两则材料少的理由:
要有“参”的价值典型,叉要有“悟”的可能理解。
斯大林探索走的途径主要有三个:
一是社会主义工
参透,参透,就是这个意思。
业化,第二农业集体化,第三阶级斗争尖锐化。
非常简
那么,是让学生自己参透,还是由教师引导学生参
单的三句话,但有着非同寻常的重大意义,所有照搬斯
透,要看教师对课程的定位,看课题难度,等等,不能一
大林模式的社会主义国家,大都是按这样的方式搞社会
概而论。
郭老师的这节课是以讲解为主,材料以解读事
主义。
而且,按照这样途径建立起来的社会主义,一定
实为中心,故不必在解释材料方面下功夫。
因此,我们
符合那三个特征:
公有制、计划经济、按劳分配。
通过这看到郭老师选择的材料与整个课程设计浑然一体,并具
样的一个探索,苏联走出了一条独特的发展道路。
我们有出典精致、观点鲜明的特点,进而使材料成为挖掘深
先看这段材料。
摆明材料的前提。
刻思想、探明问题要害的介体。
材料一“苏维埃的国家工业化方法,与资本主义
总之,这样使用材料是由他选择的课型决定的。
现
国家的工业化方法根本不同。
在资本主义国家,工业化
在有一种说法,看似正确,实际做不到,也不必做得到。
通常是从轻工业开始。
?
?
我国共产党也就拒绝了通即历史为求真求实,当以史料为基础还原历史真实,只
常的工业化道路,而从重工业开始实行工业化。
”《斯大
讲事实而不作价值判断。
要知道,我们不是史学家,而
林选集》下卷具体材料,说明苏联工业化的理由。
是历史教育工作者。
“教育”二字就蕴涵着你必须对历
进一步说明苏联工业化的内涵,这从材料里看不史现象有看法。
有教育,就有价值判断,更何况历史这
出来。
样的人文学科。
再者说,“历史”的本义中原来就带有解
为什么会有这样的认识这与对国家所处的整个
释的基因。
历史教育不在历史学中,是因为随着历史学
国际形势的判断有密切关系。
斯大林认为,苏联处在资
的确立和发展,逐渐地忘祖了?
?
历史诞生于神话和传
本主义国家包围之中,战争时刻都有可能爆发,因此,必说,那不是研究的需要,而是教育的需要。
在人类历史
须要优先加强国防。
如果说它是一条现代化之路的话,相当长的时间里,历史的教育功能远大于它的研究功
首先追求的是一条国防现代化之路。
除了明确这一观能。
所以,依照近代以后的所谓纯粹史学也是传统的
念的理由外,深入其背后的目的。
我们接着看:
的路子走现代历史教育的路是不通的。
在此基础上的
材料二“我们比先进国家落后了五十年至一“求真求实”说,是伪命题。
在此观念下搞所谓的“史料
百年。
我们应当在十内跑完这一段距离。
或者我们
教学”,也不会有太多的名堂。
做到这一点,或者我们被人打倒。
”“为把我国从一郭老师的做法是实际、扎实的,“求实求真”也好,重
个农业国变成工业国总共用了约年的时间。
”视史料也罢,关键是教师帮助学生用何种方法看问题、
看世界。
于此,当然存在一个价值导向。
看郭老师的
这两
升级会员 