中小学生幸福感评价基本问题探讨.docx

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中小学生幸福感评价基本问题探讨

中小学生幸福感评价基本问题探讨

北京教育科学研究院教育督导与教育质量评价研究中心曹飞

提要本研究是中小学生幸福感监测与评价的前期基础研究,着力探讨中小学生幸福感的内涵界定、构成要素、测量结果的解释、评价的基本标准、研究的价值取向等基本问题。

本文以文献研究为基础,以对中小学生关于幸福的认识和感受调研结果为依据,从以人为本和发挥教育的积极导向作用出发,根据主观幸福感内涵和结构理论,把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中,由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。

并对幸福感的具体成分进行说明,分析了它的主观性和整体性特点,探索了它的量化可测性、个体内的相对稳定性和纵向可比性,以及个体间的人际可比性。

对中小学生幸福观进行辨析并分类。

实证分析了幸福感对中小学生的价值体现在学生知、情、意、行等多方面,它能促使学生在暂时享乐与目标实现的选择上倾向后者,有助于学生正确对待挫折和压力,减轻对课业负担的消极感受。

调研得出中小学生的主体是快乐、幸福的这一事实判断并将其作为评价基准,认为要把引导学生树立积极的幸福观、让不幸福的学生幸福起来,让有些幸福的学生更幸福作为研究的价值取向。

近年来,随着“以人为本”在科学发展观理论中的提出以及《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年》把育人为本作为教育工作的根本要求,中小学生的幸福感成为政策制定、学术研究和教育实践中的热点词汇。

《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》战略主题“坚持以人为本、全面实施素质教育”部分就提出“坚持面向人人”、“关心每一个学生的健康幸福成长,为每一个学生的成功奠定良好基础”。

那么如何理解中小学生幸福感,如何衡量中小学生幸福水平,幸福对于中小学生的意义等问题就需要回答。

虽然人们对幸福有很多种认识和感受,但幸福感作为个体主观感受的观点得到各个层面的共识。

从这一视角出发,本研究①以文献研究为基础,充分尊重学生对幸福的理解和感受,整理和分析来自学生的调查②信息,对现有理论进行完善,就以上关于中小学生幸福感评价的几个基本问题进行探讨。

这些讨论将为后续进行的中小学生幸福感监测与评价提供支持。

一、如何理解中小学生幸福感

对中小学生幸福感概念的清晰界定和深入理解是确定幸福感监测与评价指导思想、目标、内容框架,研制监测工具,分析和使用监测与评价结果的基础。

（一文献中关于中小学生幸福感的界定

目前对中小学生幸福感的研究多是直接引用成人领域主观幸福感的概念进行,即把学生的幸福感界定为学生个体对自己生活质量的整体判断,并把主观幸福感的结构框架应用到学生群体进行测量及结果分析。

而心理幸福感、实现幸福感等概念为本研究提供了积极的价值取向参考,不过它们的结构在中小学生中使用得还不广泛。

文献中主要有两条路径界定中小学生幸福感,二者都认可中小学生幸福感包含学生对生活状况的满意感。

1.从幸福观的路径界定中小学生幸福感

该类研究沿着“幸福观→幸福感→中小学生幸福感”的路线进行。

从西方哲学传统看,“幸福”的概念模型与理论框架可以归结为两种基本类型:

快乐论（Hedonic与实现论（Eudemonia。

快乐论认为快乐就是幸福,即把欲望的满足作为幸福;实现论认为幸福是自我潜能的完美发挥和自身价值的最大实现。

由此产生两种幸福感,即主观幸福感（Subjective

Well-being和心理幸福感（psychologicalwell-being。

③心理学家研究幸福时多使用“幸福感”,认为幸福是一种主观感受。

1998年当选为美国心理学会（AmericanPsychologicalAssociation主席的塞利格曼在自己专门论述幸福的专著《真实的幸福中》中说:

“定义幸福的字句比定义任何一个哲学问题的都多,幸福是被误用、滥用最多的词之一。

我不想再添加我的定义,…我很小心地使用幸福,我所关心的是幸福的成分——积极的情绪及优势,然后告诉你科学上的发现是什么,你如何可以增加幸福感”。

④曹新美、刘翔平研究了塞利格曼的观点并撰文分析他的幸福三成分理论,即愉快的生活（thepleasurelife、充实的生活（theengagedlife和有意义的生活（themeaningfullife。

⑤最近,又有学者把主观幸福感的情感维度定义为情感幸福感并对其进行测量研究⑥;美国心理学家Waterman等（2010在主观幸福感和心理幸福感的研究基础上,将实现论思想进一步发展,将主观体验指标和客观评价指标相结合,提出实现幸福感（EudaimonicWell-Being的概念,即指个体所能成功地认同、发展并利用他们自身的潜能并以此提高和完善其生活意义的程度（Waterman,2004,2008。

⑦中国思想史上,儒家认为行为有德就是得到了幸福,强调理性对幸福的作用,贬低、否认感性生活即物质欲望的满足对人生幸福的意义;道家主张清静无为,一切顺其自然,认为无为则不败;佛家幸福是一种远离欲望、没有竞争、积德行善、无忧无虑的心灵和谐宁静境界。

⑧科学发展观的核心“以人为本”体现在教育中就是以“学生的全面发展”实现学生的幸福成长。

以上幸福感概念的共同特点是都认可幸福是一种精神愉悦的感受,只是积极情感的来源有所侧重,不过心理幸福感与主观幸福感的概念正在走向融合。

总体看,国内外研究者大都认同迪纳（Diener等学者提出的主观幸福感的内涵和结构,即主观幸福感指个人根据自定标准对其生活质量的总体评估⑨,它包含情感和认知两种成份。

情感成份指个体在实际生活中的情绪体验,分为诸如愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感。

认知成份指个体对自己生活质量的总体认知,即生活满意感,包括整体生活满意感和具体领域生活满意感,如对家庭、学校、师生关系等的满意感。

张兴贵、田作松和王极盛等很多研究者都使用主观幸福感的概念对中小学生进行研究。

迪纳后来（2000又提出主观幸福感的四维结构,即对过去、现在和未来生活的满意度;积极的情感体验;消极的情感体验以及对生活各方面的满意度。

⑩新结构本质上与原结构相同,只是把原来的整体生活满意感细分为纵向时间上的三个阶段的满意感。

2.从学生情感素质及情感教育的路径研究中小学生幸福感

该类研究沿着学生的“素质→情感素质→幸福感”的路线进行。

比如卢家楣教授提出“青少年情感素质”的概念,即指个体在遗传和环境共同作用下,经实践形成的相对稳定的、基本的与青少年阶段的发展相应的、积极的情感心理特征。

他认为青少年情感素质的结构是一个由两层次6大类29种情感组成的系统。

两个层次指高级情感和情绪智力,6大类分别是道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感和情绪智力。

其中生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验,它主要包括生活热爱感、生命珍爱感、自强感和人生幸福感。

其中人生幸福感指学生对自己的生活现状感到满意的情感。

现代学校教育所需要达到的青少年情感发展目标正可以从青少年情感素质发展状况中得到检测。

11该路径从情感素质的角度把幸福感作为学生综合素质的一部分,认为幸福感是学生全面发展和个性发展的重要内容,因此为把幸福感列入教育质量的构成并将其作为教育质量监测内容提供有力支撑。

本研究认为用主观幸福感概念研究中小学生,符合学生的心理规律,其明确的结构理论具有较强的测量学操作性。

但主观幸福感的概念过于强调认知,认为幸福感是个体对生活的评估,或者认为是个体由于对生活的认识而产生的情感,这比较适合有较强判断能力的成人的幸福感概念,而弱化了因直接的情感体验产生的幸福感,往往后者也是中小学生幸福感的重要构成。

此外,直接引用主观幸福感的概念,缺少对学生如何认识和感受幸福的把握,也

不利于厘清中小学生幸福感的内涵。

再根据幸福感是个体的主观感受这一共识,由此也就提供了从学生角度出发分认知和情感两个维度进行调查研究的线索。

（二中小学生对幸福的认识和感受

为对中小学生幸福感概念作出符合学生实际的解释,本研究基于“情绪包括认知、感受和行为倾向”理论12对中小学生进行了调研。

通过分析学生问卷和作文发现,中小学生把家庭和学校作为幸福生活的主要范畴,从认知和情感两方面表达对幸福的理解,幸福来自自身和外部环境条件,是对自己生活与发展现状的反映。

1.中小学生对幸福的认识和感受很真切、具体。

中小学生认为:

幸福就在自己身边;他们的幸福感来自于对真实生活的感受;给他们带来幸福感的事件存在于现实生活中;他们理想中的幸福生活也是客观上可以实现的;他们对幸福感虽有不同的理解,但幸福感是确实存在的而且是让他们感到积极振奋的力量;幸福感具有其他表达情感的词语不可替代的含义,他们能够在不同的情境下区别使用幸福与其他的表达情感的词语,虽然这种区分并不很鲜明,但他们认为,幸福的含义比诸如快乐、充实、自信等情感更丰富;使学生感到幸福快乐的事件要么是他们自己的行动,要么是对肯定有价值的人（同学或家人和事物的一种评价,而基本没有幻想、空想和思辨。

2.中小学生对幸福的不同理解客观存在,原因很大程度上是由其谈及幸福的现实语境及理解幸福的角度不同造成的。

比如,幸福可以是教育者对学生未来发展的美好期望,也可以是学生自己的感受;可以是来自他人的判断,也可以是当事人自己的状态和感受;可以是快乐无比的一种积极情绪,也可以是对生活的平静的、满足的、简单的、积极的认知,还可以是因满足而持续感到快乐的状态;还有同学从归因角度谈幸福,认为它可以来自他人给予的无私的爱,也可以来自感恩等积极人格,它与美德同在;还有同学认为很多时候幸福是一种美好的期盼,寄托着美好的愿望。

3.中小学生的幸福感是在自己全面（或部分地衡量美丑、善恶、付出与收获、自我与他人、成功与失败、暂时与长远、当前所处状态与自己的内在力量等个别或多个方面后,与自己的愿望和发展进行比较,以自己对生活意义的理解为价值取向,作出的主观价值判断,同时（或之后或直接或间接或综合形成的对事件、自我和环境等积极的感受,这些感受通常会使学生形成积极的行为倾向,在特定条件下可能会引发以及强化个体积极的行为。

4.中小学生理想的幸福生活更多源于快乐的感受。

理想的幸福生活中对作业、学校、考试、老师、家人的希望很多。

他们对学校管理、课程教学、教师和家人的教育方式提出了很有意义的具体希望。

理想的幸福生活中对自己学习的要求更高,对学习压力有理性地分析。

他们期望减少压力（适当压力是可以理解的,他们更加期望能在各方面多一些自主性。

他们认识到理想的幸福生活除需外部的人和环境符合自己的预期外,还需要能够自我调节,自己积极发现并感受幸福。

给学生带来幸福感的事件反映了学生不同层次的需要,更多是情感交流、感受友情、得到认可、赞美、亲情和爱的需要;其次是享乐的需要;第三是取得成绩、成功,实现价值的需要。

（三中小学生幸福感的概念界定、构成和特点

本研究以第一条路径为主,以主观幸福感的内涵和结构理论为基础,认为幸福感是一种主观感受;并强调以人为本和教育的积极导向作用,从情感素质的角度把幸福感确立为积极情感;结合学生对幸福的认识和感受,对主观幸福感的内涵和结构进行完善。

本研究把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中,由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。

1.中小学生幸福感包括情感和认知两种成分。

两种成分的具体内容将为确定幸福感的测量指标及研制测量工具提供重要参考。

（1情感成份指学生个体在实际生活中的情绪体验,分为诸如快乐、充实等正向情感

和诸如郁闷、苦恼等负向情感两部分,幸福感就是个体拥有较多正向情感和较少负向情感的总体感受。

快乐是幸福的主要构成和表现形式,而且学生已经能够区分不同来源快乐的价值。

与快乐密切相关的其他正向情感,如轻松、充实、高兴等词语在学生作文中都高频出现。

也有学生从较少感受到负向情感的角度来描述幸福,如没有烦恼、无忧无虑、没有压抑等。

学生的快乐有不同的来源,这可以从满足需要的不同层次加以区分。

比如,初中学生的幸福感已经不限于低层次欲望的满足,因为满足这些欲望的快感很短暂,没有促进成长的意义。

他们已认识到“整天玩游戏,总会有玩够玩腻的时候”,他们积极地认识到源于自我价值的实现而带来的幸福是更有意义的。

有学生提到,“他们的幸福源自对知识的渴求,对学习的热爱。

这种幸福也会是他们继续努力的动力和激励”。

从情感的哲学本质是人类主体对客观事物价值关系的主观反映这一角度出发13,可以把学生的正向情感按价值角度分为三类:

享乐型（如享受、痛快、爽、过瘾等、意义型（如成就感、自豪感、充实感等和中性正向情感（如快乐、开心、轻松、愉快、高兴等。

（2认知成分指学生对自己生活状况满意和认可的评价,是学生当前的生活状况与自己幸福观相互作用的结果,分为对自己总体生活、具体领域（家庭和学校生活以及自我发展现状的评价三部分。

这些认知的共同特点是满意、满足和认可。

学生幸福感的形成与学生的需要层次、对客观现实的认知密切相关。

幸福感的认知成分反映学生个体对生活意义的理解。

调研表明,家庭满意（家庭和睦,得到父母的关爱和理解等、学校满意（师生关系、同学关系友好等、自我满意（学业成就、学习负担、个性发展、意志品质、自主性、休闲娱乐、目标实现、成功体验等等是学生幸福感认知成分的重要内容。

2.中小学生幸福感具有主观性和整体性特点。

幸福感的主观性决定了要以学生个体为测评对象才能准确把握他们的幸福感水平,整体性决定了要同时对学生的认知和情感进行监测。

（1主观性。

幸福感是学生的主观感受,外界环境及客观现实要通过学生的认知加工或直接体验形成他们的幸福感。

由于学生对现实的解释方式不同,所以对于同样的客观现实,学生的衡量标准不同,就会产生不同程度的幸福感。

也可以说,幸福感的主观性是由其认知成分决定的。

（2整体性。

中小学生幸福感包括对情感反应的评估和对生活与自我的认知判断,是学生认知水平和情感水平的全面反映。

不同学生二者比重可能不同,比如有的学生情感上很平静而对生活很满足,因此幸福感较高;而有的学生情绪感受较强烈但对生活的认识很平淡,他的幸福感整体水平同样较高。

此外,幸福感的认知成分和情感成分之间也有相互影响,比如有学生谈到“因快乐而满足”,有学生谈到“因满足而快乐”。

3.中小学生幸福感是量化可测的,具有个体内的相对稳定性和纵向可比性,以及个体间的人际可比性。

教育测量学中早就有“凡是存在都可以量化、凡能量化都可以测量”的理论,本研究从实证角度出发,借鉴了华裔澳大利亚经济学家黄有光证明“快乐的基数可量性”的方法14。

调研结果显示,初中学生在回答单选题“你现在的幸福感与过去相比高出（或低于”时,分别选择“1%~30%”、“31%~60%”、“61%~100%”和“超过100%”四个选项的比例之和为69.9%,远大于选择“无法回答”的比例（30.1%,而且仅有1名同学没有作答,这说明在初中学生看来他们的幸福感是纵向可比而且基数可测的。

本研究对此方法进行拓展,又设计了“你现在的幸福感高低与多久之前不同”、“你比你同桌的幸福感”、“你比你同桌的幸福感高出（或低于”等单选题,数据结果都支持标题中的结论。

中小学生幸福感的量化可测性为幸福感的测量和评价提供了依据;幸福感的相对稳定性是指学生在相对较长时期幸福感水平基本不变,而其纵向可比性是指就学生个体来讲比稳定期（一学期或更长较长时期其幸福感水平可以量化比较,这些特点为定期监测学生幸福感的变化提供了依据;幸福感的人际

可比性是指不同学生间幸福感水平高低量化可比,这为根据学生个体的幸福感状况,汇总群体的幸福感水平,研究不同学生群体幸福感的差异和特点,量化分析幸福感的影响因素提供了依据。

（四中小学生的幸福、幸福观和幸福感概念辨析

1.幸福

“幸福”与“幸福感”的意义相近,《辞海》中“幸福”的含义是:

1.祈望得福;2.人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验。

15可见,如果从满足的“体验”来理解幸福,则“幸福”与“幸福感”意义相同;同时,幸福还包括满足的“状况”,“满足”的前提是现状符合主体需要。

所以要认识幸福,首先要理解产生幸福的现实状况。

对学生来讲,现状包括自我和外部两方面,而且每个领域在不同学生的幸福感中比重不同,这可以用人本主义心理学派的自我价值空间理论解释。

2.幸福观

幸福观是学生对幸福的看法,反映学生判断自己是否幸福的参照,它包括学生对幸福内涵和意义的理解,以及从哪些方面衡量自己的幸福和评价自己幸福程度的标准。

幸福观是学生从自己所处的状态中感受到幸福的认知加工机制,反映学生对生活价值的追求。

中小学生的幸福观还不稳定,可以通过学校和家庭的教育（如知识传授,情感、价值观的感染等、学生自身的反思和判断,使学生形成符合社会主义核心价值观要求的幸福观。

分析学生作文发现,学生在成长的不同阶段对幸福有不同的理解。

比如,对幸福的来源,大多认为幸福来自家里、在校园、在心里、在身边,既有父母亲人的关爱和同学的友情,也有尽情玩耍的幸福,还有学习进步的幸福,等等。

分析表明,学生的快乐论与实现论幸福观并非对立而是有相容的部分,即有相当的学生把快乐的来源定位于目标和理想的实现,定位于对美德的感受与追寻,即达成了快乐论与实现论的统一。

而教育的目的就是要通过认知等手段把学生的幸福感引导到积极的方面。

调研发现,从人生追求和价值的角度看,中小学生的幸福观主要有美德幸福观、享乐幸福观、实现论幸福观、平淡幸福观、体验幸福观和过程幸福观等等。

3.幸福感

幸福感是学生认知水平和情感水平的全面反映,前者为理性的情感,后者为感性的情感。

“幸福感”一词更多地出现在心理学中,心理学更加重视测量幸福感以及研究其形成机制,侧重分析幸福感不同维度在不同群体间的差异;而教育的追求是让每个学生都能幸福成长。

幸福感是学生的一种积极情感,其高低水平反映学生对自己价值取向及状态的判断。

学生的幸福感既可以通过幸福观对自己所处状态进行认知加工（如分析、比较、评判等产生;也可以直接从自己所处状态中感受到（如接受、反应等,比如与父母或同学的尽情娱乐、由于克服困难取得比赛的胜利或成功解题等等。

往往这时的幸福感是瞬间产生的,还来不及经过认知的加工,但可以经过认知固化为幸福观。

所以,幸福感既是价值判断的产物,也是感性的心理反应及对感性反应的反思、学习后的性格化。

从理性看,与认知有关的幸福感形成机制中,判断理论和目标理论较为常见。

从感性看,与直接产生的幸福感相关的机制中,活动理论较为常见。

该理论认为幸福感是人的潜能得到充分发挥时的感受,它来自于活动过程本身,而非活动的结果。

4.概念辨析的意义

（1从学生的发展状况和价值观的角度来理解幸福、幸福观和幸福感,有利于改进教育工作,为学生营造幸福的学习和生活条件;有利于通过知识、情感和价值观教育,使学生形成正确的幸福观;有利于提升学生幸福感,使其以积极心态面对生活,不断取得进步,实现自我超越,适应未来生活的需要。

（2把幸福感作为学生的一项素质来对待,作为学生认知水平和情感水平的全面反映,作为提升教育质量的追求。

每个人的生活和学习中都有各种困难和挫折客观存在,如果学生

没有一定的认知水平,就无法正视这些困难,就谈不上有幸福感;当一些愉悦的事情发生,一些本该属于学生阶段特有的新奇事物出现,学生却没能有快乐的感受,也谈不上有幸福感。

所以,幸福感本身也是一种素质,需要不断体验和提升,它整体反映着学生的认知和情感水平。

二、幸福感对中小学生的价值

幸福感对中小学生的积极意义不仅体现在知、情、意、行等多方面,它还对中小学生当下成长和未来发展具有积极的综合作用。

此外,中小学生幸福感测量结果可以反映学生幸福感整体及各具体成分的水平,但要回答测量结果对学生到底意味着什么,幸福感的积极意义能为监测与评价结果的解释提供部分基础信息。

1.幸福感对学生的知、情、意、行具有积极意义

（1认知方面,幸福的学生通常能用辨证的、积极的观点看问题,他们对当前的生活状态比较满足;他们的思维是开放的、宽阔的、多维的;他们对对外界事物认识、判断、评价的能力更强。

感觉幸福的学生,他们的认知能力会拓展自己思考和做事的方式,增强他们认识事物、认识自我的深度和广度,他们会看到事物发展的多种可能性,主动敞开心灵。

同时,在愉悦的状态下,学生也容易开放自我,表达和接受更多思想,理解新事物,理解和接受自我,这种发散的思维也增强了他们的创造力。

这与积极心理学的理论:

“积极情绪能扩大我们的视野,使我们能够对更广泛的物理环境和社会环境保持清晰的意识”16是一致的。

幸福学生的视野较开阔,一句“其实幸福很简单”,淳朴地道出他们对生活的热爱;“有幸福才是真正的美丽”把幸福与善恶美丑联系起来,可见他把对生活的积极认知,上升到对感受美、欣赏美和表现美的追求。

案例见如下某小学五年级学生的作文。

她的幸福生活来源很广泛,她能较全面地认识自己日常生活中方方面面,有学习目标和课余爱好,有家人的关爱和休闲娱乐,

（2情感方面,幸福的学生,更善于调节情绪,让自我感觉良好。

他们容易建立起相互信任、尊重的友谊关系;往往有较强的自尊水平,更加自信,更加善于自我激励;更懂得奉献和感恩。

感觉幸福的学生能更多地感受到快乐,他们的表现更有趣,更愿与人分享快乐,因而也更吸引人,也更容易与其他同学建立起友谊。

他们更容易与他人建立起相互信任、尊重的关系,而且对他人的信任也随之增加。

幸福的学生,并不是没有烦恼、苦闷等心境不好的时候。

作文中有相当数量的学生提到虽然有不如意的感受,但他们还是认为自己很幸福。

所以幸福感强的学生更能调控自己的情绪,发挥情绪的动力、疏导、调节功能,他们更容易通过自我

调节逐渐走向成熟。

他们更加能够转化紧张的情绪,使紧张情绪得以化解,并抵御消极情绪。

有研究表明,幸福的人也有心境不好的时候,但他们重新振作的速度相对较快（Diener&Seligman,2002。

17幸福的同学往往有较强的自尊水平,更加自信,如有中学生认为,幸福因“我的理解中变得不平凡了”。

幸福感强的学生,对自我的认识更加积极,能够看到自己的优势和潜能,更加善于自我激励。

他们做事能够更加集中注意力,而且产生要做到最好的冲动。

他们的幸福感能激发出自身更强大的潜能。

幸福感强的同学,往往能感受到他人更多的关爱,并满怀感激之情,有做出回报的强烈动机。

下面案例中的同学,在妈妈为自己遮风挡雨的瞬间,感到一股强烈的幸福感,并产生要竭力实现妈妈的幸福的想法。

由此可以看出,幸福使她懂得感恩。

案例见某初一学生的作文摘录:

自觉、自制的意志力。

幸福感能够给学生带来力量,克服暂时的困难,使他们奔向目标的行为更加坚韧、持久。

在实现目标的过程中意志对学生的行为起到推动作用。

这是因为幸福感本身包含对目标价值的认识和自我能力满意、肯定的评估,学生在比较这两者之后产生强烈的实现目标的信心和愿望;其次幸福感使学生能够忍受更多的挫折甚至痛苦,抵御负面情绪的影响,以持久的愉悦感战胜困难;再次,学生能够把为目标付出的努力当作自己分内的事,有一种强烈的责任感。

所以幸福感能够让他们选择坚持,选择坚强。

可见,意志产生于幸福感的认知成分和情感成分基础上,同时意志又使认识活动和情感体验更加深入。

意志使学生对自己的积极进取、坚忍不拔的正向行为起到激励作用,而对半途而废、畏难退缩的负面行为起到抑制的作用。

所以幸福感通过意志的作用可以为行为提供动力。

从下面案例可以看出,该学生对自己的奋斗目标有清晰的认识,该目标与自己和母亲的需要是一致的,他因母亲的关爱和无私奉献而感到幸福,幸福感使他感到自己的疲倦与母亲的付出相比微不足道,自己没有任何资格抱怨当前的困难条件,自己唯一能做的就是不断坚持、努力学习,为自己坚韧、持久的学习行为

有幸福感的学生更加乐于交往,他们更加能够把控局面,积极情感对于他们来讲更易于触发积极的行为倾向,并把自己的想法付诸行动,产生积极的行为,并用自己的行动去创造美好未来。

有幸福感的学生更加乐于把善念付之于善行,更易于收获成功与健康。

他们乐于接受挑战,更加乐观开放、乐于克服困难,对挫折和威胁的反