微型课题研究学习材料2.docx
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微型课题研究学习材料2
微型课题研究：
转化教师观念的有效抓手
袁玥
随着教育改革的不断深入，素质教育和新课程的理念逐步被广大一线教师所认识和了解。
但在实践中，对大多数教师而言，先进的教育理念还是停留在“言说”的表层，并没有促使教育行为的实质性转变。
之所以如此，很大程度上是因为我们常常把“观念”当成“知识”灌输给教师，忽视了观念转变的实践性格。
事实上，观念的转变是一个有深度的渐变过程，这一渐变过程不总是由认知的变化所引起的，需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。
任何从概念到概念、从书本到书本的阅读和培训都无法替代教师自身对教育实践的亲历体验。
那么，如何让教师通过对教育的观察、思考与实践而获得认识成果并形成自己的教育观念呢，实践证明，微型课题研究是一个有效的平台和抓手。
微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。
微型课题研究的过程，实质上是教师反思、改进、提升教育经验的过程，也正是在这样的过程中，教师把习得的教育观念内化成为自己的观念。
一、在反思中习得观念
微型课题研究源自于一线教师对自身教育教学工作的总结与反思，以及对教育实践困惑的追问。
反思是微型课题研究的起点，没有反思也就没有所谓的研究。
在日常的教育实践中，教师面对工作中的矛盾和困惑，研究活动并不会自然发生。
这是因为教育的现象和规律作为纯粹的客观存在，不会自觉地进入教师的大脑成为思维作用的对象，只有当教师对自己的实践困惑进行反思，并提出了“是什么”“为什么”和“怎么办”等问题后，才能去关注和研究这些问题。
案例一：
我遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。
该生平时上课总是无所事事，不是东瞧瞧西望望，就是自顾自做些与上课无关的事。
多次受到教师的严厉批评，该生要么无动于衷，要么对教师发脾气，一副目中无人的样子。
根据这些情况，笔者详细了解了该生的家庭教育（与其家长多次交谈了解到，该生是独子，在家非常受宠爱，现在家长对他也无可奈何）、小学教育情况，了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等，在此基础上选择了一个小课题即“极端自我中心主义学生的教育对策个案研究”，开展研究并取得了一定的成效。
教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。
在反思、分析问题的性质以及产生的原因，并尝试解决问题的过程中，教师会查找相关文献、进行理论知识学习，与专家、同伴进行沟通、对话。
这一过程既是新旧观念相遇、碰撞、交融、替代的过程，也是教师的教学观念得以改造和转变的过程。
反思的作用不仅能唤起教师对教育生活中真实问题的关注和质疑，还能够使教师对自身的教育行为以及儿童的反应进行认真的观察和分析，从而对自身内隐的、不容易觉察的观念进行梳理和反省。
案例一中的“我”在决定研究这个“非常厌学、极端自我中心主义的男生”之前，并没有思考自己持有什么样的教育观念，通过反思，他厘清了自己固有观念的同时还习得新观念，并意识到新理念代表的是一个反例，由此增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，促使其运用新的观念来指导教育行为。
二、在改进中内化观念
微型课题研究是一种行动研究，是一线教师对教育教学实践的自我干预和自我改进。
这种干预和改进不仅直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为，还要尝试描述和解释教育现象，把自己的教育实践上升到理论的高度加里诠释。
在干预和改进实践的过程中，教师会逐步认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为。
案例二：
为了改进初中化学实验教学，减少实验成本，我的微型课题研究是从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始的。
通过查阅资料，我发现可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多，完全可以利用农村现有资源。
于是，我让学生放学后去寻找。
这是我第一次用这种方式布置课外作业，同学们感到惊讶的同时，也对此产生了极大的兴趣。
第二天上课时，我惊喜地发现，大家带来很多农村常见的植物，如木槿花、一串红、扁豆荚、扁豆花、红萝卜、卷心菜以及五颜六色的树叶，而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几位男同学。
经过初步实验，果然发现木槿花、紫扁豆荚、红萝卜皮等都可以制取酸碱指示剂。
在此基础上，我让学生结合实际对教材中实验设计的过程进行了改进，并安排学生进行分组探究实验。
在探究实验中，学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备，选择、制作、安装，思维极其活跃，实验教学取得了很好的效果。
类似以上的教学设计和实验我在研究中还做了很多，围绕实验内容进行教学设计时，我尽可能让学生学得生动、学得主动，让学生亲自体验、手脑并用。
改进工作是微型课题研究的出发点，对一线教师来说，研究就是因地制宜，挖掘教学资源，整合教学内容，创造性地实现教学目标。
但这种改进行为并不是盲目的，而是教育思想与教育观念的外显。
教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的，没有合乎时代的教学观念，也就没有符合时代需要的教学行为。
由案例二可以看出，“我”已经接受、认可了新课程“自主、合作、探究”的理念，并应用于教学实践。
也正是“我”在研究中吸收、内化了新课程的理念，才不再以讲实验代替做实验，不再用标准实验现象和结论的“模子”来框学生，不再让学生机械地“照方抓药”，让课堂回归农村生活世界，使学生摆脱从书本到书本，从知识到知识的状态；不仅加深了学生对大自然的感情，让学生体会到探索和成功的乐趣，而且节约了化学实验教学的成本，解决了农村学校实验经费不足的困难。
三、在提升中形成观念
案例三：
在小学科学课教学中，我发现教材中提供给学生的实验器材和实验方法存在一些问题，于是结合教学实际进行了思考、探究和改进。
我的第一项研究是从“乒乓球”开始的。
……
初试牛刀获得成功后，我倍受鼓舞，在教学的过程中，总是以反思、批判的眼光看课程、看教材，以探究、改革的姿态走进课堂，结果一发不可收拾，欲罢不能。
三年来，我用酒瓶和塑料管做了很多小学科学课程中关于“物体的沉浮”的实验，它们形成了——小学科学课程中空气系列教具。
研究成果先后被《教学仪器与实验》《小学教学设计》《科学课》等报刊杂志录用。
在研究中，我遇到过不少困难，面临困难，我没有退却，更没有放弃，在反复中尝试，在尝试中改进，在改进中提高，我知道——成功的希望与思考的时间和实验的次数成正比例。
提高教育教学效率，提升专业素养和生活品质是教师开展微型课题研究的落脚点。
在微型课题研究过程中，教师总结、反思、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。
这种“个人知识”会直接影响到教师对教育教学的理解，以及对教育活动方式、手段、途径的构建。
教师研究的过程，也是重建教育教学“个人哲学”的过程。
这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧和生活品质。
在这一过程中，教师借助科学的教学理论去检视新、旧教学观念，进而纠正错误观念，确立正确观念，不断调整与转换教学观念结构，使素质教育及新课程的思想理念从从外在的、他人的转化为自己的、私人的，并成为个人专业素养的重要组成部分。
（《中国教育报》2012年8月4日第四版）
微型课题研究的启示
——听袁玥主任的报告有感
山东省章丘中学郭涛
2015年5月12日20:
33新浪博客
江苏如皋市教育科学研究室副主任袁玥老师做了题为《方寸天地缀华章——例说微型课题研究》的报告，听后深受启发，下面我选取感受较深的几点谈一下自己在这次报告中的收获。
一、在不断自问中养成反思的习惯
老师们每天备课、上课、批改作业、管理班级、教育学生，日复一日，年复一年，我们有没有经常问一下自己：
我以前的做法正确吗？
还能不能做的更好？
难道只能这样做吗？
我这样做是不是符合客观规律？
我要取得更大成绩还需要做什么？
这个问题应该怎么样？
这个问题还会怎么样？
这样教育学生有效果吗？
符合学生的心理特点吗？
如何激发学生的学习动力？
如何培养学生的综合素质？
等等诸如此类的问题。
事实是，这样的反思我们做得太少了！
可是，我们的教育又多么需要这样的反思啊！
如果这种反思贯彻在我们的每一节课、每一天的教学中，如果我们把对教学的反思作为一个切入点，然后有针对性地去进行教育的优化和改革，那么，我们的教育教学改革何愁不能成功！
当然，这种反思，需要我们的事业心、责任心，需要我们在一种教书育人的责任感中提高工作标准，在反思中不断把工作推向更高的境界，反思就是课题研究的开始，在课题研究中会不断完善我们的教育教学，使之焕发出应有的光彩。
二、结合自己面临的问题读书学习
袁主任说，当你感觉自己什么都对时，说明你很久没有读书了！
有的老师经常为自己不读书辩解，“我整天又要备课、又要上课、批改作业，这么忙，哪有时间读书啊！
”其实，正是因为忙才需要读书，因为你在忙碌的工作中需要有理论指引，否则，你的忙就是瞎忙。
他说，不忙的教师才不需要读书，他要钓鱼、打牌、打麻将、喝酒、聊天、上网、睡觉，哪有空读书？
也没必要读书啊！
在我们的教育教学工作中，如果不读书，就很难去做正确的事情，或者说做正确的事情就很难。
有些老师在工作中烦恼多多，其实，很多烦恼是可以避免的，如果我们在读书中领悟到教育教学活动的规律，我们就能够少走弯路，少犯错误。
举个例子，有的地方出现了学生打老师的现象，这固然与学生娇生惯养、家长教育不够有关，但是，很多是因为教师不遵循心理学、教育学的规律，没有研究学生的心理，使用了简单粗暴的手段来教育学生，导致学生出现了逆反，出现了让我们老师尴尬烦恼的事情。
我设想，如果我们每个老师的手头上都有几本教育理论书籍，读一些引导我们正确施教的理论，有时候甚至不需要你每本书都读的那么仔细，可以结合我们的教育教学需要去读，或者在遇到问题的时候再去研读。
这样就会使我们的教育更加符合学生的需要，与学生的关系会更加融洽，也会使我们的工作更加出色。
既丰富了我们的精神世界，又使工作中的幸福感和成就感大幅度增加。
三、跳出教育看教育，注重方法和效率
要正确看待教育问题，要分析教育问题出现的原因，应该跳出教育，结合社会、经济等现象来看待教育问题。
换个角度看教育，可能我们就会恍然大悟。
袁主任讲了一个经济学中边际效用递减的故事，对我很有启发。
有个人在沙漠中行走，水喝光了，面临着生命的危险，他艰难地爬到了卖水的地方，他问老板一杯水多少钱，老板说100美元，买第二杯是10美元，第三杯是1美元，第四杯不要钱。
老板解释为什么会是这样的价格，因为第一杯是救命的，所以价值高，第二杯是恢复体力，第三杯可喝可不喝，第四杯就可能是浪费了。
从这个故事中可以得出结论，一样东西、一个事物，看起来比较有用，但是并非越多越好，到了一定限度，它的效用就会越低，边际效用就会递减。
袁主任说，徐才厚贪污腐败，家里现金就有一亿多，他的钱对他来讲甚至不如手纸有价值。
反观我们的教育，教学时间是不是越多越好？
有的老师在教学上花费那么多的时间，有的科目还在争课时，为什么教学效果没有那么好？
就是因为我们的老师习惯了水多泡倒墙，只是一味地给学生压作业、逼学生多用功夫，这样的课堂永远是粗放式的，不会有好的教学效果。
所以，必须引导我们的老师更多地去关注方法和效率，更多地研究教学改革，根据存在问题去进行课题研究。
四、改革听课方式，提高听课效果
袁主任举了一个老师通过课堂观察进行微课题研究的例子。
这个老师的观察涉及到提问的有效性、无效性，提问的范围、学生回答的正确率等等，针对课堂观察的结果，分析得出的结论，课后，对执教老师提出了改进教学的建议。
袁主任讲，我们传统的听课、评课，往往流于形式，或者给老师唱赞歌，或者说些不痛不痒的话，不能进行有针对性、有效的评课。
我由此想到，我们在以后的听课过程中，能不能让老师们在听课之前进行各项教学活动的观察分工，在全面听课的基础上，再对课上各个环节有所侧重地去观察。
比如：
有的老师观察课堂提问，有的老师观察小组活动，有的观察教师语言的激励性，有的观察学生表现，有的观察课件的效果等等；听课的领导特别要注意观察这节课的创新之处等等。
然后评课的时候，让老师们根据分工说出到底有哪些好的做法和不足。
然后，形成一节好课应该在各个方面进行优化的完整的建议。
五、细致的分层教学引发思考
袁主任在举例说明微型课题研究过程中，说了他们进行的分层教学的例子，我觉得受益匪浅。
一是备课的分层，按照不同层次学生的实际情况，确定具体可行的教学目标，分清那些属于共同目标，哪些属于分层目标，对不同层次的学生应有具体的要求。
二是授课分层，采用低起点、缓坡度、多层次立体化的弹性教学，将有思维难度的问题让高层次的学生回答，简单的问题优待低层次学生。
每个层次的学生均等参与课堂活动。
三是练习分层，精心编排课堂练习，或重组，或重新选编不同层次的联系，下要保底，上不封顶，在合作学习中不同层次学生混编，高层次带动低层次合作学习。
四是作业分层，针对不同层次学生，设计不同题量，不同难度的作业，
五是测试分层，试卷内容及形式分层，结果分层，实得分和卷面分。
六是评价分层，对低层次学生要进行表扬性评价，对对中层学生进行激励性评价，对高层学生进行竞争性评价。
分层教学原来有这么多的讲究！
这样的分层才能获得因材施教的效果。
由此想到，我们的很多教学改革手段和教学改革措施往往不系统，考虑不周全，主要原因是因为研究不深入，解决的办法就是进行专项课题研究。
听了袁主任的报告，我最大的感受还在于对袁主任在教育教学的不断思考和探索的敬佩。
教育需要有思考的大脑，教师不动脑思考，何谈引导学生的思考，不思考就不会有改革，就不会有创新、就不会有教育的发展。
真心希望和袁玥主任经常交流。
如何选择微型课题的研究方法
袁 玥
关于微型课题研究要不要方法，需要什么样的方法，怎么使用方法，在实践中是有争议的。
有的人认为，为了便于操作，一线教师做研究不需要掌握复杂的教育科研方法，只要初步了解就行了。
也有的人认为，既然是研究就应该有研究的方法，如果没有方法，研究怎么操作?
研究的结论又从何而来？
微型课题是一种切口小，周期短，操作简便的应用性研究。
操作简便包涵了研究方法的简便，也就是说运用方法的要求没有大课题或专业研究那样严格和复杂，但不是说微型课题研究不要方法。
我们认为，一线教师进行微型课题研究必须熟练掌握教育研究的基本方法。
只有掌握方法，正确、合理使用方法，才能保证微型课题研究的科学性、合理性，也才能提高研究效率，增加研究成果的可信度。
简便不是随便，放低对方法运用的要求，不是放弃对方法的掌握和应用。
如果离开了方法的掌握这一前提，老师们的研究就可能陷入无研究的泥潭之中，重蹈经验性实践活动的覆辙。
试想一下，没有方法的“研究”会是一个什么样的“研究”。
研究内容决定了研究方法，也就是说不同的研究的内容要用不同的研究方法，但研究内容和研究方法并不是一对一的关系，有的研究内容可以或需要用多种方法进行研究，我们只能根据不同类型（内容、条件）的研究课题，从不同角度选择研究方法。
选择研究方法的一般依据是：
一是根据阶段研究任务确定方法；二是根据研究对象确定方法；三是根据课题研究的延续方向确定方法；四是根据研究所的技术手段选择研究方法。
例如：
“高中数学课堂教学设计方式的研究”。
这个课题研究的“抓手”是高中数学“课堂教学设计方式”，整个研究可以分成两个阶段，第一阶段先要研究高中数学“课堂教学设计方式”的现状，即目前高中数学课堂教学设计有哪些方式。
这就需要用文献研究法，要围绕主题检索、查阅大量的文献资料，并对文献资料所呈现的“课堂教学设计方式”进行分析、归纳、梳理，形成研究综述。
第二阶段要对研究综述进行提炼加工，进行再创作，在综合他人思想观念、理论和实践的基楚上，结合自己课题和实际工作中要解决的问题，形成自己的观念和设计方式。
为了使掌握的信息更丰富、更可靠，在进行文献研究的同时，还可以开展主题调查研究。
再如：
“高中生数学课堂识记失败的原因及教学对策研究”。
这个课题里“高中生数学课堂识记失败的原因”不能靠经验判断和主观臆断，需要通过课堂观察和调查获得造成“识记失败”的“原因”或影响“识记失败”的主客观因素。
这些信息的准确性和可靠性决定了研究的成败。
如果通过观察、调查所获得的信息是基本准确的，那么，这些信息就可以成为制订改进工作对策的依据，否则就是无用的。
由此可见，如果不能掌握和运用调查法、观察法，这个课题就无法研究下去。
方法不在多，要有用，用不到的方法在计划里不要写。
用这个方法干什么，在计划里也要简明地说清楚。
在实践中，选择、使用研究方法不当的问题主要有以下几点：
第一，没有方法。
没有方法有两种情况，一是在研究计划中没有列出研究所要用的方法；二是在研究计划或研究方案中罗列了不少研究方法，可在实施“研究”的过程中，并没有应用这些方法去“研究”，这些老师对所研究问题的了解、分析和判断，有的是根据自己的经验，有的是主观臆测或猜想，有的就跟着感觉走。
在参加一所学校的微型课题结题时，看到一份结题报告里有不少关于研究结论的数据，但在研究资料里又没有看到有关调查分析的材料，笔者就问主持人：
你的这些数据是从哪儿来的？
他回答是：
我估计的。
这样估计出来的数据可信度有多高？
又有什么价值和意义呢？
第二，方法使用不当。
例如：
“在初中一年级英语教学中渗透德育的研究”。
这个课题运用的是实验法，实验的设计采用对照组实验，即在实验班进行德育渗透，在对照班不进行德育渗透，而且他们把学生的学习成绩作为实验的一个重要因变量。
显然，这个课题在研究方法的选择上有失偏颇。
首先，“教学应当具有教育性”，这是人人皆知的教学原则。
其次，学科教学中要进行道德教育，这在各科大纲或课程标准中都有明确要求。
因此，在对照班不进行道德教育是违背教学原则和教育法规的。
另外，学习成绩高低与道德品质好坏不成正相关，这也是显而易见的道理，此课题中试图用学习成绩来衡量实验的效果，是不科学的。
第三，方法运用不严谨、很随意。
有个课题主要内容是把一些游戏和舞蹈的方法运用到学生的长跑训练中，来提高学生对长跑的兴趣和学生长跑成绩。
课题实施时间为12周。
让人感到“兴奋”的是，在这短短的12周，学生长跑的优秀率猛增了42%。
这可能吗？
如果真有这样的奇迹，恐怕著名长跑教练马俊仁也会自愧不如了。
这说明数据资料的水份很大，可信度很低。
值得提醒的是，不管采用何种方法，科研必须求真务实，不能弄虚作假。
（鲁兴树2004．）
从具体应用的角度看，微型课题研究的方法一般有文献研究法、观察法、调查法、实验法等等。
但方法不仅仅是解决问题的工具，也是研究的思想基础和科学的、哲学的方法，因此，研究者也要学一点哲学、逻辑学和系统科学等关于方法论的知识，这样有助于研究工作的开展。
（节选自《教师微型课题研究指南》华东师范大学出版社2011年11月版）
如何确定微型课题研究的对象
袁 玥
研究对象有总体研究和抽样研究。
如果是总体研究，对总体范围要有具体说明；如果是抽样研究，则要说明抽样方法和样本容量。
一般来说，微型课题研究的对象及范围都比较小，局限在具体的学校甚至班级，研究对象的总体差不多就是研究的直接对象，比较明确。
如果是总体研究，可以在课题名称中加以说明。
例如：
“××小学六年级学生识字量对作文水平影响的研究”。
总体的范围也可以在研究计划里加以限制或界定。
有的微型课题设计的对象总体比较大，例如，“农村小学生识字量对作文水平影响的研究”。
这个微型课题研究的对象是“小学生”，尽管范围限定在农村，但“农村小学生”依然是一个范围很大的总体，在一个县域内农村小学生少则几千、多则几万，很显然，限于研究者的时间、精力和物力，要对上万名农村小学生进行逐一研究后得出结论是不可能的。
因此，我们只能从“农村小学生”这个总体中抽取部分学校的小学生作为样本来进行研究，这也就是科学研究中常说的抽样。
许多研究方法如调查法、观察法、实验法等都需要进行抽样。
由于抽样减少了研究的对象，不仅节约了人力、物力，也使研究工作易于进行，减少过失误差。
（1）抽样的要求
抽取研究样本，首先要考虑研究总体的范围，要明确总体的内涵和外延的界限。
比如：
“初中生语文预习低效改进策略的研究”，研究的总体就是所有初中生；“小学低年级学生注意能力培养方法的研究”，研究的总体就是所有的小学1-3年级的学生；“职高数学学困生的成因及对策研究”，研究的总体就是所有的职业高中数学学困生。
抽取样本必须在总体的范围内，如果研究的总体是小学低年级的学生，就只能选择小学一——三年级的学生作为样本，而不能选择小学四年级以上的学生，研究的结果也只能在这个范围内应用和推广。
其次，选取的研究样本要有代表性，被抽取的对象在性别、年龄、年级、学业水平、家庭背景等方面要与总体基本保持相同的结构和比例。
抽样时，要尽可能使每个被抽取的个体具有均等的机会，不能主观地去选择，尽可能保持样本的客观性。
如果研究的目的是针对的特殊对象，那抽样也只能在特定的范围内进行，而不能在一般的对象中抽样。
例如前面提到的“职高数学学困生的成因及对策研究”，“职高数学学困生”是一个特殊的总体，研究样本只能在这个特殊的总体里抽取。
值得注意的是，这里必须对“数学学困生”有一个明确的界定，哪些对象是“数学学困生”要有一个相对科学的界定标准，不能随便说张三是学困生或李四是学困生。
同样，抽取的样本在性质和特点上也要与这个特殊的总体相一致。
第三，样本的数量要合理，样本的数量太大会增加统计分析的难度，不利于研究工作，数量太小又会影响到研究结果的可信度。
因此，样本数量的大小要符合抽样研究的标准（见表一）。
表一：
从给定的总体确定样本大小一览表
N
S
N
S
N
S
10
10
220
140
1200
291
15
14
230
144
1300
297
20
19
240
148
1400
302
25
24
250
152
1500
306
30
28
260
155
1600
310
35
32
270
159
1700
313
40
36
280
162
1800
317
45
40
290
165
1900
320
50
44
300
169
2000
322
55
48
320
175
2200
327
60
52
340
181
2400
331
65
56
360
186
2600
335
70
59
380
191
2800
338
75
63
400
196
3000
341
80
66
420
201
3500
346
85
70
440
205
4000
351
90
73
460
210
4500
354
95
76
480
214
5000
357
100
80
500
217
6000
361
110
86
550
226
7000
364
120
92
600
234
8000
367
130
97
650
242
9000
368
140
103
700
248
10000
370
150
108
750
254
15000
375
160
113
800
260
20000
377
170
118
850
265
30000
379
180
123
900
269
40000
380
]90
127
950
274
50000
381
200
132
1000
278
75000
382
210
136
1100
285
1000000
384
注N：
总体大小S：
样本大小
（2）抽样的方法
抽样的方法一般有
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