低段童话类文本语用浅探郑庆乐.docx
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低段童话类文本语用浅探郑庆乐
低段童话类文本“语用”浅探
——《小鸟和牵牛花》教学案例
郑庆乐
【案例背景】
新课标中对语文学科性质定义：
语文学科是一门以培养孩子语言文字运用的综合实践性课程。
“语用”是其题中之义。
那么我们在我们的课堂教学实践中，如何将“语用”落到实处？
这一直使我们平时的教学中所思考的核心问题。
不完全统计，童话类文本在人教版一二年级的语文教材中约有35篇，比重相当之大。
为何会有如此的安排？
一方面是童话类文体之于这个阶段孩子年龄心理特征的需求而安排；另一方面，这类文本自然要在低段的语文教学中，承载着巨大的学习任务：
字词的学习训练，阅读能力、习惯以及兴趣的培养等等。
基于以上，我们常常陷入迷茫：
我们该如何去建构我们的课堂。
让“语用”贴着孩子的成长而“语用”。
下面，我就以二年级上册选读课文的《小鸟和牵牛花》一课的磨课以及教学为例，与大家共同分享我的所思、所教、所悟。
初构，本着理想构“语用”
【案例描述】
（一）有效与高效
板块一：
入课之后，老师是进行如下教学引导
师：
孩子们，你们都预习过课文了，用手指告诉老师，你们都读了几遍课文？
师：
接下来我们来看看这几个生词你都会读吗？
（出示：
图片，并结合图片教学榆树、鸟窝、蔓、缠）
生读正确后，老师在黑板上画简笔画帮助孩子理解这两个生字的意思。
师：
这个谁来读？
（出示：
嗒嘀嗒）
生在老师指导下快速读，慢慢读，按节拍读
师：
文中啊，还有很多的儿化音哦，要读好故事啊，先得读好他们。
谁来试试？
（出示儿化音：
玩儿、一点儿、一会儿、蔓儿、那儿。
）
孩子读。
师：
（出示费了好大的劲使劲爬更带劲了）谁还能读好这一组呢？
师：
如果，你把这个“劲”读成儿化，就更加有味道了，你来试试看？
（生读）
【反思】这个环节是词语的教学。
老师的教学内容以及教学的手段是比较丰富的。
老师用了很多方法帮助孩子们理解，学习词语，比如对“榆树”与“鸟窝”这两个词的教学，结合图片进行教学；而“蔓”与“缠”的教学，则用简笔画的形式，帮助孩子们形象地理解其意思；而对一组“劲”的教学，则上下勾连，让孩子在读的时候对之进行儿化，在学习“劲”的同时，有效地巩固前面儿化音的教学。
而拟声词“嗒嘀嗒”则更富游戏性与趣味性，在长短有序，有节奏地游戏式的读中，让孩子感受到的是语言的节奏之美。
而这种美好的感受则是第一学段孩子在阅读课上的教学基点之一。
可以说，这样的词语教学是贴着孩子认知特点的，是非常有效的。
但是，我们细细玩味，不难发现，这里出示了四组词语，且都是以语词的方式出现，形式上有点单一且多了，可以进行整合；其次，对于词语的教学，生字的教学不能一味地认读，该出手时就出手。
第一学段的语文教学，认字识字自然是教学的重点，而写字也应该是不可或缺的，所以在词语的教学中，应该要对重要生词进行写字指导，方不失第一学段语文教学之本色。
（二）图片与文字
在教学过程中，我们非常有创意地使用了连环画这一形式，可谓匠心独运。
我们也力求在教学过程中，最大限度地利用要这个教学工具。
在课堂上，我们是这样操作的：
1、出示图一，配乐老师讲述故事第一段。
适时插入想象说话：
他们会玩些什么呢？
2、出示图二，师引导：
可是啊，有一天，你看小鸟怎么了？
（病了）你说说生病了是什么感受？
（生说）小鸟，你生病了最想做什么呢？
（生说）
指导读好：
要是你能跟小花一起唱个歌，跟小草一起跳个舞，该有多好啊！
1、出示图三，师启发：
小鸟他想干什么？
提示学生发现小鸟说的话，并画出来进行对比发现相同点；
2、出示图四，师提示：
凤仙花和小草又是怎么回答的？
迁移前面方法从文中找出来。
3、出示图五，师点拨：
请你好好地读一读故事的第六自然段，请你画出图中的主角（牵牛花）。
4、出示图六，师配乐讲述故事结尾。
【反思】语文课是孩子的语文课，课堂上的一切行为都是指向更好地帮助孩子学的。
而课堂上采取的一切教学措施或者教学媒介都是为了孩子的学的。
而本课教学设计中，我们采用了一个新意的教学媒介——连环画。
但是在匠心独运的教学媒介，他都是服务于教学内容的落实的，而在这堂课上，我们发现这个媒介被运用的得过于泛滥了，给人感觉有点为连环画而连环画之感，有反客为主之感。
何以至此？
仔细分析，原因如下：
第一，过多的发现与训练，割裂了故事的完整性，破坏了童话故事的整体美；第二，没有将连环画的画面之美与文本语言之美进行体验上的融合、桥接，由于分析过多，然后又在画与文之间来回牵扯，反而让课堂变得理性化和碎片化。
（三）内容与形式
第三板块老师是这样展开教学的：
（一）小鸟的语言：
1、（出示图片）引导，你看他（小鸟）在干什么？
（生：
对凤仙花和小草说话）
2、（出示两个对话泡泡）引导：
小鸟会说些什么呢，大家好好读读第三、第四自然段，然后将能够填在对话泡泡中的话画出来。
3、明确，指导朗读。
4、同伴仔细发现以下，小鸟的两处对话有什么相同的地方？
（交流，老师明确：
很有礼貌，恳求的语气，“请……好吗？
”）
（二）凤仙花和小草的语言：
1、（出示图片）引导，凤仙花和小草又是怎么说的呢？
用同样的方法从第三、第四段中找出来吧！
2、指导朗读；
3、并对比发现“红着脸”、“不好意思”“没有……没有……”……
4、小组演读第三第四段，并展示。
【反思】这个板块的设计应该说是很有新意的，理念也是非常新的。
但是从具体的操作来看却是不甚理想。
首先，老师在多次引导孩子发现语言的形式之后，孩子对于童话故事的体验的情境淡然无存，课堂只剩下干枯的语言形式；其次，孩子的体验是基于整体的故事情境的，而这样来回于语言形式与内容之间的教学建构，二年级上学期的孩子还不能承受其“重”。
所以应该在二者之间有所取舍，方为正道。
那该如何取舍？
还是要基于孩子的学习起点出发。
二年级的小朋友，他们的语文学习，更多注重的是对内容的感悟与体验，而语言形式的发现更多地是中段、高段的学习任务。
未来的路很长，我们不能急于求成。
所以二年级的语文教学应该扎扎实实地将字词学好，另一方面让孩子在语言文字中好好地去感受和体验其整体之美，韵律之美，意境之美。
当然，如果能在课堂上不影响内容感悟的整体情境的前提下，无痕地渗透语言形式，并加以练习，也不失为画龙点睛之笔。
但若以牺牲孩子对语言内容体验的整体美感为代价而却追求“语言形式”则有“舍本逐末”之嫌，“为言语而言语”之态。
（四）笼统与简明
回过头来看看本课教学的教学目标设定：
1、通过预习检查学习本课生词；读好本组的儿化音、多音字。
2、运用连环画，读懂童话内容，并结合联想与想象，将连续性文本转化为非连续性文本，在此过程中加深对童话故事的深入体验与感悟。
（重点）
3、在图文转化的过程中，培养孩子的朗读能力，渗透阅读习惯。
4、在阅读中创绘，在创绘中阅读，让孩子在阅读课上汲取阅读的高峰体验，激发阅读的兴趣。
【反思】为何一堂课下来，教学内容会细碎且凌乱？
为什么教学重点没办法在教学中得以有效地落实？
回头仔细分析教学目标设定，不难发现几个问题。
第一，对于教学内容的指向不够明确，比如“连续性文本转化为非连续性文本”，何为“非连续性文本”？
什么样的“非连续性文本”？
怎么转化？
这一些问题，在教学目标中描述得都比较模糊；再比如，目标4中的表述也不够明确，“在创绘中阅读”应该有更明确地指向。
第二，对于教学的重点把握的不是非常准确，低段阅读的教学重点还应该是在字词的教学，内容的感悟和理解。
本目标的设定表面上似乎也吻合这一前提。
但是仔细分析：
这里所设定的教学重点所的指向有很大一部分，指向的是学习的策略，而这个“过程”是理性的。
所以导致过程与目标的最终落脚点背道而驰。
【深度思考】
这是本课的第一版本的教学设计，我们教学的理念上，应该是高屋建瓴的。
但是我们却发现，初衷固然美好，但在具体的操作层面上，我们的脚步显得蹒跚不稳。
存在问题比较多的。
但透过问题表面的迷雾进行分析，问题的根本原因出于以下几个方面：
首先，我们的根本问题是在与我们在构课的过程中，老师的经验起到了绝对主导的作用。
我们在处理教材上，在教学目标的设定上，在教学内容的选取以及课堂教学环节的设计上，我们是努力地站在学生学的立场上去思考构思。
但是尽管这样，这整个过程的设计，我们是建立在自己已有的教学经验之上而加以分析与建构的。
可是，我们要走进的课堂以及课堂上学生都是因地、因时、因人而异的。
所以，理想与现实的距离就这样无声地横亘在我们的面前。
其次，教学内容的多点开花，让课堂不能承受其重。
这堂课，我们要教什么？
一堂课下来，我们看到老师在带领着孩子们做着如下的事情：
字词的认读理解，内容的感知体验，语言的品赏感悟，言语形式的发现与迁移，故事的讲述与演绎，绘本故事的创编与续写……每一块内容都可以单独成课，至少可以说是需要要花上大量的时间。
我们的课堂上要承载如此之多的教和学的任务。
所以，课堂上老师教得勉为其难，学生学得兴味索然。
再次，脱离文本的整体感悟，致课堂形式凌驾与文本内容。
整堂课下来，我们看到老师在一幅一幅地出示图片，孩子随着图片循规蹈矩地学。
看似流畅，其实在这个过程中，童话故事的整体之美已经荡然无存。
原因何在？
无他，在于缺乏对童话故事的整体性关照。
因而让课堂变得零散，变得理性，脱离了低段童话教学的特点。
再构，立足学情索“语用”
基于第一次课堂磨课的经验和教训，我们对教学问题进行探讨分析，再探讨再分析。
最终，我们依据孩子在课堂上学习的表现，对教学进行以下方面的调整。
一、根据低段孩子的学习特点，调整教学内容与教学重点。
对于二年级上学期的小朋友，他们刚刚从一年级上来不久，他们在学习这样的童话故事，应该学些什么？
什么是重点？
我们认为，字词的教学定然是教学的重点之一，读懂读好故事应该是课堂的一个基点，进行迁移续编故事也应该是课堂教学的一个生发点。
而这一切都是基于二年级小朋友的学情出发的。
二、让位于孩子的学习，让新巧的教学设计沉降到学的下面。
使用连环画串联整个故事，串联整堂课的板块环节，思路很好，但是如果让这种设计凌驾于教学内容之上则十分不妥。
所以应该要让连环画回归到他最应该的位置，连环画本身是教学的一种媒介一种手段，他的不是教学这个文本的目的。
我原初设想是通过这个媒介，帮助孩子进入故事情境，帮助孩子理解感悟故事内容而设置。
三、回归学生的学习，简化、明晰教学目标。
第一稿教学设计，是给予我们已有的教学经验，基于对学生学习情况的种种设想之下设计出来的。
是比较理想化的教学设计，对于教学目标的设定也是比较模糊的。
而要想让我们的课堂教学内容比较明丽清爽，让呈献给孩子的学习任务有更加清楚，更有操作性。
教学目标必须要进一步的量化。
【案例描述】
（一）理念与学情
老师的字词教学片段：
当孩子们自由朗读完课文之后，老师这样地进行字词的教学推进。
（1）师：
孩子们，你都圈出了文中哪些拿督的的字词呢？
（生：
蔓、缠）
（2）指导学生读正确后，在黑板上画简笔画帮助孩子理解蔓和缠。
（3）师：
还有哪些字，你还觉得比较难读得？
（生：
冲着、蒙蒙亮）
（4）指导学生读正确后，情境理解“冲着”（师：
请你冲老师笑一个。
老师冲着大家招招手。
）
（5）出示一组儿化词组：
玩儿、一点儿、那儿、一会儿。
师范读，生再齐读。
（6）师：
文中啊，还有一组词特别难读，（出示：
费了好大的劲，使劲爬，更带劲了）请你来读读看。
（指名读，齐读）
师：
如果把它读成儿化，读起来就更带劲儿了。
（齐读）
（7）指导写好“缠”字。
【反思】在第一稿中，我们将字词的学习放在了预习中，课堂上只是进行检查。
当然那样，有这背后的理念支撑——凸显前置性学习。
但是对于这样的一个文本，生词比较多，儿化，多音字比较明显，学习的对象又是二年级上学期的孩子，这样的的设计无疑是形式大于实质。
字词的教学应当力求扎实有效。
那经过这样调整之后，孩子的字词学习变得扎实多了。
另外，低段的阅读教学，识字、写字的教学应该是其重点之一。
所以，如果没有写字指导的教学，应该是一堂没有根的课堂。
这次，在课堂上进行写字的指导，并书写，这无疑是回归到孩子学的一种返璞归真的做法。
（二）文体特点与文体意识
整个教学内容我们可以大致地分为：
讲故事，读故事，编故事，画故事，续故事。
在讲故事中，老师在情境之中绘声绘色地娓娓讲述；在读故事中，孩子们朗朗有声地读整个故事；在编故事中，孩子们在老师创设的情景中，展开想象进行创意讲练；在画故事中，孩子们静静地沉浸于故事的美妙之中，将故事内容的细节用巧手加以呈现；在续故事中，老师不仅创设了美好的情景，而且还给孩子们带去惊喜。
当孩子们看到那一本精致的连环画，他们跃跃欲试。
【反思】在小学低段，我们说要淡化文体特点。
但如果就认为不能谈文体意识，那就大错特错了。
文体意识在这里表现为：
让童话上的更像童话，让故事上得有故事味儿。
为了这一点，我们在这堂课上，力求做到了这几点：
第一，力求保持故事的整体性，以及故事原汁原味的童趣美；第二，我们在课堂中，尽量创设美好的朗读情景和对话情景，让孩子在美好的情景中去感悟文本语言之美，内涵之美；第三，我们珍视孩子在课堂上的美好体验，并力求让孩子在课堂上有高峰体验，于是我们在课堂上创设丰富的教学手段与媒介。
（三）过程与细节
细节：
情境中生活地理解词语。
1、“冲着”的教学。
老师：
请大家冲着老师笑一笑吧？
（生对着老师笑）
2、“缠”的教学。
老师：
请大家看啊，像凤仙花这样，将自己的蔓一圈圈地绕在树干上，绕在篱笆上，这样的动作就叫做——缠（师边说边用简笔画加以演示）
过程：
点拨发现，情境创编
1、出示小鸟的两处对话：
你发现这两处对话有什么地方是一样的？
2、情境说话：
（）我病了，请你上来跟我（），好吗？
（图片展示小豌豆、小草莓）
3、进一步引导发现凤仙花和小草的对话。
4、情境创编：
真对不起，我在地上，不会（），（也）不会（）……
真对不起，我在地上，不会（），不会（）……
（图片出示：
小豌豆、小草莓、蜗牛、蚂蚁、蜜蜂）
5、指名演绎故事
【反思】整堂课下来，我们的感觉是学的过程充分展开，而这个过程的展开得益于老师在教学过程中那一个个鲜活的教学细节。
而这些细节都源于老师对课堂的有效生成，对孩子学情特点的有效把握，对孩子学习心理的深刻研究。
另外我们也能看到，在重点教学过程中，也不乏老师匠心独到的内容设计。
比如：
小豌豆（小豌豆是试上班级的中队名）。
为何会有这样精彩的教学设计细节和课堂上的生成细节？
源于老师生本的课堂，学本的课堂。
所以我们总是在努力让我们的课因时、因人、因地而异，即使是试上，我们也要充分尊重每个班级每个孩子的学习的起点。
【深度思考】
当第二稿教学在我们的课堂上进行教学实践后，我们惊喜地发现，课堂的气氛以及教学的效果都有了明显的改进。
整堂课气氛活跃，孩子们的发言精彩纷呈，朗读非常到位。
讲故事有声有色。
深入思考，得益于我们在一下几个方面进行了调整和改进。
首先，阅读教学中，要体现儿童意识。
何谓“儿童意识”？
似乎有点抽象，但做法却是很实在的。
我们的课堂设计应该要基于孩子的学习起点，学习能力；我们教学目标要体现孩子所应该能够达到的能力范围的提升；我们的课堂教学，要尊重儿童的认知心理，注重情境的使用，想象与联想的使用，以及活动的设计等。
其次，文体意识，在教学中要凸显。
既然是上诗歌，就要让我们的课堂显得有诗意；既然是上童话故事，就让我们的课堂充满童话的童真、有趣的味道，就要让孩子展开想象的翅膀遨游在文字与想象所构建的奇美世界里。
他不是硬性地在孩子脑子里灌输这是什么文体的概念，而是让孩子在课堂上体会到这样的文体所散发的浓郁的文体特点美。
这节课上，孩子们在课堂上意犹未尽地读故事、讲故事就是文体意识在课堂上直接体现。
再次，语用不在于简单说写，而在于基础扎实之上的语用。
很多人狭隘地认为，所谓语用就是在我们课堂上进行说写的练习和训练。
其实不然，语用首先是对于基础的夯实。
可以这样理解：
基础的扎实掌握也是语用的题中之意。
对于低端语文的教学尤其要注重基础的有效落实——基础不牢地动山摇。
所以，我们的课堂，首先要注重基础的落实，在此基础之上进行感悟、说写的训练。
三构，力求扎实现“语用”
且行且思，且思且行。
我们对语文课堂的美好愿想在一次次的磨课与研讨中变得明晰和鲜活起来。
尽管，还不是我们理想中的最佳境界；尽管，课堂的环节设计以及教学实施还无法尽善尽美。
但是我们无意在这条通向完美的路上滑出一道足够完美的弧线，而且这条弧线永远没有终点。
完美永远是那个断臂的维纳斯，完美永远是那个被咬了一口的苹果，完美永远是那棵追求不懈的灵魂。
所以，我们在以下几个方面进行调整：
我们努力地让我们的课堂向着扎实有效靠近；
向着儿童意识靠近；向着文体意识靠近。
调整后的教学板块呈现如下：
版块一：
讲故事——融情入境
一、课前欣赏图片
滚动播放图片以及音乐，整理学生的情绪，借用歌曲引入牵牛花开的美好情境当中。
二、老师借助绘画讲述故事。
教师引导：
孩子们，刚才欣赏了这么美的牵牛花，今天我们就来讲讲这小鸟和牵牛花的故事。
走入故事“院子里的榆树上有一个鸟窝，鸟窝里住着一只小鸟，小鸟每天飞下树来，跟小花、小草一起玩儿……”（教师缓缓讲述，课件出示三幅绘画）
版块二：
读故事——夯实字词
一、学生品读故事
过渡：
孩子们，故事才开始呢！
我相信你们通过读课文能把故事讲得更好。
1、出示学习要求
（1）自由读故事，读不顺的地方多读几遍，也可以举手请老师帮忙。
（2）难读的词语和句子用笔做做记号。
教师引导：
在读之前，小鸟有话要说——（引出学习要求）
2、学生自由读课文
教师巡视指导，观察学生的学习情况
二、字词梳理指导
1、学生反馈难点，教师顺学而导，指导并教学重难点词语段落。
2、学生练写：
缠
版块三：
演故事——演绎创编
一、聚焦第3自然段，指导读好小鸟对话
1．拿起笔划一划小鸟的话。
2.指导朗读。
——关注小鸟生病时的语气。
指导朗读。
——关注凤仙花的语气与神情。
3.指导学法：
孩子们，我们感受到了小鸟生病的难过，也体验了凤仙花姐姐想帮又帮不上忙的无奈，这样去读，故事就讲得更生动了。
自己试试看，读读第四自然段。
4.结合第3、4自然段，关注语言特点。
（1）出示小鸟的句子。
（2）对比发现。
指向小草说的话很相似：
——，我病了，请你上来，跟我——，好吗？
5.巧妙迁移
分别出示小豌豆和小草莓，猜猜小鸟怎么说？
6.对比小草和凤仙花的语言特色。
二、延伸说话：
我们找到了小草和凤仙花的说话的相似之处，那你能来编一编小豌豆和小草莓的对话吗？
三、出示蜗牛，创编故事
（1）师导：
你们看，他们是多好的朋友，想帮忙可帮不上忙，都觉得难为情呢！
这时来了一只小蜗牛，他可不长在地上，可是小蜗牛也有小蜗牛的烦恼，你们想一想。
（2）同桌互练
（3）抽一组同桌回答。
版块四绘故事——身临其境
1.教师引导继续讲述故事
情境：
“正当小草、凤仙花为不能帮助到朋友而犯愁的时候，一旁传来了一个声音‘凤仙花姐姐、小草弟弟，你们别发愁。
我去陪陪小鸟。
’”是谁在说话呀？
设问：
那么牵牛花也是长在地上，它有什么好办法上去呢？
自由读一读第六自然段。
2.指导朗读。
版块五串故事——情感延续
1.回顾图画与故事情节，复现生字词
榆树鸟窝凤仙花蔓儿缠蒙蒙亮终于嗒嘀嗒
小喇叭冲着
2．出示制作好的绘本
（1）简单了解连环画
（2）出示作业单
【反思】调整后的教学设计，体现如下特点：
一、进一步凸显文体意识，抽离板块三中，“为画而画”环节。
让孩子扎扎实实地感悟体验牵牛花的努力与美好情怀，老老实实地让孩子在语言文字的韵律中去体会文字之律，达意韵之丰，情韵之美。
二、儿童意识的进一步关注。
教学设计基于学情出发（前文涉及较多，此不再累述）；教学过程中，要注重孩子的美好体验。
为了这个，我们在以下几个方面进行微调：
首先要对字词教学进行一个有效的统整，让词语的教学进一步体现“生本”的理念。
其次，调整连环画的使用，在第四板块中，用连环画串讲故事，在讲的过程中复现本课重点，从而强化孩子对童话的整体性体验。
最后，让孩子在美好的情景和氛围中走出课堂。
三、进一步重视基础的夯实。
在第一板块中，整合词语教学；其次在第三板块中，关注孩子的读和感悟；在第四板块中，进行教学重点的复现。
【整体思考】
一篇课文，二进课堂，三度构建，且行且思。
我们一点点地向着低段童话类文本阅读教学的本真靠近——让我们的“语用”贴着孩子的心灵，贴着孩子的成长而“语用”。
何以达彼，归结为三句话。
文体特点——语用的起点；
顺学而导，让学于生——语用的支点；
美好的体验——语用的力点；
孩子学力提升——语用的归点；
一、文体特点是语用的起点。
童话是孩子最喜欢的文学体裁。
有人说，童话是儿童心理成长的养料和摇篮。
在成长阶梯中，几乎每个孩子都受着童话故事的影响。
童话故事，它往往蕴含着丰富的教育内容，生动地折射着现实生活中人与人之间的互帮互助，传递着爱心与友情，这是文本的原生价值。
当把它作为语文教学内容的时候，我们该关注的教学点是什么？
学生在有限的教学时间内该到达哪里？
这就需要我们在众多的教学价值点之间有所取舍。
以上面《小鸟和牵牛花》为例，首先，我们关注童话故事的整体美，以文本为载体，搭建“讲故事——读故事——编故事——串故事——续故事”的教学路径来体现童话教学的情趣性；其次，我们选取文本中小鸟与小花小草的对话来朗读，来初步发现文本言语形式的特点进行想象说话训练；再者，引领学生通过句子“牵牛花把自己的蔓儿缠在榆树上，使劲爬呀，爬呀。
”来感悟友情的美好。
教学内容既有整体的关照，也有局部的打磨，课堂节奏紧凑明快。
二、顺学而到，让学于生是语用的支点。
《新课标》说：
学生是语文学习的主人。
语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。
自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。
在教学过程中，我们根据文体特点、年段特点实施“合作检查、自我发现、小组朗读、角色演绎”等学习方式让学于生。
老师课堂上的教学行为，应该要以学生的认知为前提，老师在教的过程中充分关注孩子的学，服务于孩子的学，充分尊重孩子的学段特点和年龄特点，充分尊重孩子的学习心理规律。
只有这样，课堂上的一切有效才能落到实处——学生言语能力的增长。
三、美好的体验——语用的力点；
兴趣，是孩子学习的地老师。
而孩子对学习的兴趣来源于课堂上那一次次美好的学习体验。
第一学段的孩子有着强烈的表现欲，但他们毕竟年龄小，自我控制力差，无意注意占主导地位。
如果课堂教学形式单一，老师讲授得多，学生参与得少，或者参与面狭窄，就会挫伤孩子学习的美好体验，他们就会渐渐失去学习的兴趣。
基于年段和年龄特点，我们的语文课将应以学情为基础，在“以学为主”“让学于生”。
四、孩子学力提升——语用的归点。
衡量一堂课是不是真的高效或者优秀，主要不是看老师的策略抑或理念的新颖。
而要看孩子在这堂课上，他的学习力是否得到真正的提升。
或许我们无法从长远或广延的角度来衡量我们的课堂对于孩子学习力的提升维度。
但是我们却还是可以从以下几个方面窥见一斑的。
比如我们课堂训练的扎实与否；孩子的言语能力是否在课堂上得到提升；孩子阅读的原初体验是否得到提升；课堂内容的广延度如何……总而言之：
学得舒展，学得扎实，学得快乐，学有所得。
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