《学校教育学》第三章 课程理论与课程设计.docx
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《学校教育学》第三章课程理论与课程设计
第1节课程和课程理论
目录
一、课程的概念
二、课程在学校教育中的作用
㈠课程是学校培养人才蓝图的具体表现
㈡课程是教师从事教育活动的基本依据
㈢课程是学生吸取知识的主要来源
㈣合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
㈤课程是评估教学质量的主要依据和标准
三、课程理论及其评价
㈠课程理论概述
㈡课程理论流派
1、经验主义课程论
2、学科中心主义课程论
3、社会改造主义课程论
4、存在主义课程论
5、后现代主义课程论
1、课程的概念
施良方：
①课程即教学科目
②课程即有计划的教学活动
③课程即预期的学习结果
④课程是学习经验
⑤课程是社会文化的再生产
⑥课程是社会改造
从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境氛围的影响。
也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化的非制度层面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动做出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准、教材中。
2、课程在学校教育中的作用
①课程是学校培养人才蓝图的具体表现
②课程是教师从事教育活动的基本依据
③课程是学生吸取知识的主要来源
④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
⑤课程是评估教学质量的主要依据和标准
3、我国教育法规定的教育方针：
教育必须为社会主义现代化建设服务，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
4、课程理论概述
美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
《课程》也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。
此后，查特斯1923年出版的《课程编制》一书，
特别是美国著名教育家、课程理论专家泰勒1949年出版了《课程与教学的基本原理》，
由此确立起了科学化课程开发理论。
课程理论是研究课程设计、课程编制、课程改革的理论。
课程设计理论：
包括研究课程系统的结构、地位、相互联系、自我更新等问题；
课程编制理论：
包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施、评价等方面的问题；
课程改革理论：
包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，
衡量对个人实践的影响，检验适应地方及学校情况的程度等。
5、课程理论流派
①经验主义课程论
②学科中心主义课程论
③社会改造主义课程论
④存在主义课程论
⑤后现代主义课程论
【经验主义课程论】
以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，学科中心的传统课程是不足取的
应代之以儿童的活动为中心的课程，同时强调课程的组织应心理学化。
【学科中心主义课程论】
主要有要素主义和永恒主义。
要素主义强调，课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，
要素主义提出课程设置原则中，首先要考虑的是国家和民族的利益。
要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。
在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。
永恒主义认为，教育内容或课程涉及的第一个根本问题，
就是为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，
那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
赫钦斯《美国高等教育》：
“课程应当主要地由永恒学科组成。
我们提倡永恒学科，因为这些学科绎出我们人性的共同要素，
因为它使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。
”
“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。
永恒主义者认为，名著课程与教材具有以下四点优越性：
①它是实现教育目的的最好途径，经典名著体现着人类应该考虑的永恒的原则和内容；
②名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展；
③读书本身就是一种很好的智力训练，可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。
赫钦斯说：
“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍，只要两个世代不去读它们就可以做到”。
④不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
永恒主义者认为，名著中的思想提供了现代科学的基础。
【社会改造主义课程论】
把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象、社会改造、社会活动计划等方面。
不太关注学科知识体系，而是强调课程应该围绕当代重大社会问题来组织、帮助学生在社会方面得到发展。
这种课程理论的核心观点是：
课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
代表人物布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以普通教育或整体教育的课程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”；他主张人类的任务和目标，乃是要统一到社会改造的意义上来。
社会改造主义课程有两个值得注意的特点：
第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。
学以致用，并且亦从社会中受益。
第二，以广泛的社会问题为中心。
学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，
这些问题应该在学校的课程里得到反映。
【存在主义课程论】
存在主义认为，在确定课程时，一个重要前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。
换言之，课程最终要由学生的需要来决定。
在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。
存在主义的主要代表人物之一奈勒认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，
也不能看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；
不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。
知识和有效地学习，必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；
只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识与对知识的理解来行动。
存在主义之所以反对固定的课程，
主要是因为这种课程没有考虑到学生对知识学习的态度问题，
而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。
存在主义认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。
如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他们来说，就不可能是明确的知识。
存在主义还主张，人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻，更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。
【后现代主义课程论】
美国多尔在分析和批判泰勒把目标的选择放在首位的模式的基础上，
把他设想的后现代课程标准概括为4R
Richness——丰富性
Recursive——循环性
Relational——关联性
Rigorous——严密性
丰富性：
这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有他们终身的历史背景、基本词汇、最终词汇，
因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因为它与现代主义的观点是不一样的，
它体现了一种开放性的特点。
循环性：
这种特征是很重要的，因为一种内容丰富又复杂的课程，
往往需要回头思考，往往需要提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同，重复是为了提高固定僵化的业绩，是封闭的；
而可循环性旨在发展能力，其框架是开放式的。
关联性：
主要表现在两个方面：
一是教育方面，二是文化方面。
教育方面：
称教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
文化方面：
有关文化和宇宙论的关系。
虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
严密性：
是4R中最重要的。
它的作用在于：
使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”、“情感上的唯我主义”的怪圈。
严密性与我们通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，
去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，
这样进行对话才会有意义、才会有改造价值。
第2节课程设计与课程实施和评价
目录
一、课程设计及其模式
（一）课程设计的概念
（二）课程设计的模式
1、目标模式
2、过程模式
二、课程目标和课程文本构成
（一）课程目标
1、课程目标的特征阶层时递整持
2、确定课程目标的方法筛选法参照法
（二）课程的文本构成
1、课程计划
2、课程标准
3、教材和教科书
三、课程的类型
（一）必修课程与选修课程
（二）学科课程与活动课程
（三）分科课程与整合课程
（四）显性课程与隐性课程☆国家课程与校本课程
四、课程的实施和评价
（一）课程实施
（二）课程评价
1、学生学业的评价与课程本身的评价
2、课程评价、学业评价和测量
3、终结性评价与形成性评价
5、校本课程的开发
（一）校本课程的含义
（二）校本课程的开发
（三）校本课程开发的策略
1、确立校本教育宗旨
2、组建校本课程开发的行动队伍
3、确立校本课程开发的主题
4、营造民主开放的课程开发环境
5、课程开发与教学改革一体化
（四）校本课程开发的方案
1、校本课程规划方案
2、课程纲要
3、课程说明
1、课程设计的概念
廖哲勋教授：
课程设计是指按照育人的目的要求与课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的
课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分，
主要内容包括课程模式、课程目标、课程文本构成、课程类型等。
2、课程设计的模式
①目标模式：
体现课程科学化、基于社会控制的目标模式
②过程模式：
立足于教育内在价值与实现的过程模式
③情景模式：
根植于文化分析的情景模式
④实践与折中模式：
着眼于具体实用方法的实践与折中模式
⑤批判模式：
致力于个体主体意识提升与解放的批判模式
⑥合作模式：
走向教师、学生本位的合作模式
3、目标模式
目标模式是以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确立及其实现、评价而进行课程设计的模式。
是20世纪初开始的课程设计与开发科学化运动的产物。
目标模式的奠基者是现代课程论之父博比特。
1918，博比特在《课程》一书中建立了“活动分析”、“职业分析”方法，
并用以分析人类完成特定活动所必需的能力、习惯、态度、知识等，
然后从中确定目标，进而选择到达目标的一系列经验。
1924，博比特在《怎样编制课程》一书中提出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：
“确定目标——选择经验——组织经验”
这一主张。
成了现代目标模式的雏形。
1949，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地提出
开发任何课程和教学计划都必须首先回答的四个基本问题：
学校应该试图达到什么教育目标？
提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
怎样有效组织这些教育经验？
如何确定这些目标正在得以实现？
这些基本问题，
“确立教育目标——选择教育经验（选择学习经验）——组织教育经验——评价教育计划”，
构成了著名的泰勒原理。
舒伯特把从这四个基本问题中归纳出的“目标”、“内容”或“学习经验”、“组织”、“评价”，
称为课程开发的“永恒分析范畴”。
优点：
目标模式提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础。
在课程设计、实施以及教学实践领域，它不仅可以应用于任何学科、任何水平的教材与教学方案的设计和处理，而且提出了一系列较容易掌握的、具体化的、层次化的程序及方法；相比较以往模糊的、笼统的课程方案及随意性较强的教学，目标模式更能推动课程设计及教学方案设计的科学化、合理化进程。
这些特点也使目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一。
不足：
因为目标模式受到实用主义哲学基础、行为主义心理学这两大理论基础的制约，它在拥有以上优点的同时，也陷入了强烈的批判，且不可避免的具有一些由其基础引发的缺陷。
①目标模式受工业管理理论的影响，在课程设计中强调技术控制，以明确的行为目标为基点，以实现“效率”为出发点，全部的教育活动都遵循输入——产出的逻辑推理，这种预设的、决定主义的课程设计模式，强调课程设计的程序和方法的技术化处理，必然导致的是价值与事实的脱节；②同时，目标模式过分强调明确而具体的教育目标，这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，而对目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑；③而且，预设性的课程必然难以与学生发展的长期性、综合性、渐进性、累积性等特征相融合，只是一味地将学生加工成所需的某种规格的“标准件”，这种视学校如工厂的隐喻容易造成学生个性的扭曲。
4、过程模式
过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
他对过程模式的建构，是从1975《课程研究与开发导论》一书中对“泰勒原理”的批判开始的。
斯腾豪斯提出的过程模式是以英国著名哲学家彼得斯的知识论为理论依据的。
彼得斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明；
这类活动有其自身固有的完善标准，而不是根据其导致的后果来评价；
人们可以对它们本身所具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论；
因而，艺术和知识形式如科学、历史、文学欣赏、诗等，是课程设置的基本部分，
其合理性能够被内在地加以证明，而不必作为达到目的的手段被证明；
对它们的选择是基于内容，而不是基于所引起的学生行为具体结果；
还有诸如知识的过程、概念以及标准等形式，无法适当地转化为操作水平上的目标。
据此，斯腾豪斯提出，课程开发的任务，
就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
他认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更清楚地趋近教学中的“过程原则”。
“过程原则”的本质含义，在于鼓励教师对课程实践的反思批判、发挥创造。
以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，教师应遵循这样五项过程原则：
①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；
②在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；
③探索具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；
④讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；
⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量、标准负有责任。
斯腾豪斯明确提出：
教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不通过传授法进行教学；
在对学习结果的评定中，教师不应像目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，
而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，
鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
它把学生视为一个积极活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动；
它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间；
它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，
而是学生的学习伙伴与行为的引导者。
在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。
过程模式并不给出铁的原则，与其说它主张“过程模式”，毋宁说它是一种“排除原则”——把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来，并加以排除。
这样就给教师主动性的发挥留有余地，同时也对教师的素质提出了较高的要求。
因此，斯腾豪斯后来又首倡“教师作为研究者”的课程思想，
认为教师进行课程开发与实施，必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，
从而开课程研究重视教师主体性的风气之先。
总之，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体的作用中。
它冲破了目标模式“工具理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。
这显然是符合时代潮流的一种取向。
5、课程目标的特征
①整体性
②阶段性
③持续性
④层次性
⑤递进性
⑥时间性
6、确定课程目标的方法
①筛选法
②参照法
7、课程的文本构成
①课程计划
②课程标准
③教材/教科书
④教师用书
⑤练习册，等
课程的文本构成
①〖课程计划〗
课程计划是根据一定的教育目的、学校培养目标、各学科科目的性质和作用，由教育行政部门或学校制定的，关于学校教学和教育工作的法规性文件。
它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制、周安排等。
课程计划是课程标准和教学材料研制开发的主要依据。
②〖课程标准〗
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作“组织者”的作用，
可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤，具体包括五方面内容：
a前言b课程目标c内容标准d实施建议e术语解释
③〖教材/教科书〗
教材/教科书=目录+课文+习题+实验+图表+注释+附录
教科书的编排：
1、教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学、美学的要求；
2、教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、准确、生动、流畅，篇幅要详略得当；
3、标题和结论要用不同的字体或符号标出，鲜明醒目；
4、封面、图表、插图等，要力求清晰、美观；
5、字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。
教科书的作用：
1、是学生获得系统知识、进行学习的主要材料，可帮助学生掌握教师讲授的内容，也便于学生预习复习
和做作业；是学生进一步扩大知识领域的基础。
要学会如何使用教科书，发挥教科书的最大作用；
2、是教师进行教学的主要依据，为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩评定提供了基本材料。
熟练的掌握教科书内容是教师顺利完成教学任务的重要条件；
3、根据课程计划对本学科的要求，参照教科书分析本学科的教学目标、内容范围、教学任务；
4、根据本学科在整个学校课程中的地位，参照教科书研究本学科与其他学科的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
8、课程的类型
课程作为一种教育化、再生性文化，有四个方面的基本性质和特征：
①规定性与可选择性的统一；②学科与经验的统一；③分科与整合的统一；④显在与潜在的统一。
从不同的性质看，就有不同性质的课程类型：
从管理：
必修课程与选修课程
从根本形式：
学科课程与活动课程
从形式与实质：
分科课程与整合课程
从性质：
正规课程与隐蔽课程/显性课程与隐性课程
从开发主体：
国家课程与校本课程
【必修课程】
是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或学科专业学生必须学习的课程种类。
它的根本特性是强制性。
在高等教育中，必修课程分为：
公共必修课程、专业必修课程（分：
基础课程，专业课程，专业基础课程）；
在基础教育中，必修课程分为：
国家必修课程、地方规定必修课程、校定必修课程。
【选修课程】
是一个教育系统或教育机构法定性的学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
选修课程一般分为：
限定选修课程、任意选修课程。
【学科课程】
是以学科的形式来组织教学内容的一种课程。
它以人类对知识经验的科学分类为基础，
从不同的分支科学中选取一定内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化和系统化。
【活动课程】
又称经验课程、经验学习、学生中心课程。
是除了学科课程外，
凡有利于培养学生健康成长的教育教学活动，都可以称之为活动课程。
【分科课程】
也就是学科课程，它更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。
【整合课程】
是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化的各要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。
这是一种新型的课程类型。
【显性课程】
是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核达到明确的教育目标，
以获取特定教育学历或资格证书的课程，它具有特殊目的性。
显性课程还具有特殊的形式，就是以教学为根本途径。
【隐性课程】
是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外获得所有学校教育的经验，
不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。
隐性课程也具有特殊目的性，这就是使学生获得特殊的教养。
隐性课程也具有特殊的形式，这就是以学生自我体验为根本途径。
隐性课程作为一种体验性教育经验，实际上就是课堂教学之外的一种特殊的教育文化或校园文化。
在学校校园里，存在三类隐性课程：
①物质性隐性课程、②制度性隐性课程、③心理性隐性课程。
9、课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
有学者认为课程实施过程，实质上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。
教师在课程实施中扮演着很重要的角色，从某种意义上来说，课程计划最终都是通过教师而得到实施的。
教师在一定程度上参与课程规划和课程设计工作，
不仅会影响课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。
关注和研究课程实施的必要性：
①除非直接分析和了解课程实施的过程，否则就不知道实际发生的情况。
②研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功，而有的则会失败。
③不考察实施过程，就难以解释学生学习的结果。
10、课程评价
课程评价既包括对学生学业的评价，又包括对课程本身的评价。
课程评价外延最大，学业评价其次，测量最后。
测量是学业评价的一种特殊手段。
学生学业评价和课程本身的评价，是课程评价的两个同等重要的组成部分，是课程评价的基础。
在课程评价过程中，终结性评价和形成性评价是两个最重要的评价形式。
【终结性评价】
终结性评价是在计划或产品完成之后实施的评价。
在课程评价领域，终结性评价是指一门课程结束时，或一个学年结束时进行的评价。
它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果作出判断。
由于终结性评价通常关系到学生名次、班级名次、教师声誉，所以学生和教师对此都比较关注。
【形成性评价】
形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。
在课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程
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