第四章评价体系的研究述评.docx
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第四章评价体系的研究述评
第四章评价体系的研究述评
4.1评价体系的发展历史阶段
随着现代教育的发展，教育科学出现了越来越多的学科，教育评价就是其中之一。
任何一门学科都有其由萌芽，产生到发展的过程，评价体系也不例外。
经过对评价体系的研究，我们能更好地理解其发展的脉络，把握它的现在，探究它未来的发展趋势。
本章主要探究中西方教育评价体系发展的历史阶段及其特征，以及整个现代教育体系的发展趋势与特点。
4.1.1我国教育评价体系的发展阶段
我国教育评价体系历史悠久，源远流长。
大致可以分为两个大的阶段：
4.1.1.1我国古代的教育评价非系统化时期
教育评价理论的产生，追根到底起源于对学生学习能力的检测。
而对学生学习能力的检测在我国古代文明史上早有记载。
从先秦的选士到清朝的科举制度，大约经历了3000年的历史，其中科举制度最为典型。
隋炀帝大业二年（公元606年）设“进士科”，开始科举取士、分科选拔、逐级考试，科举制初具雏形。
唐高祖武德四年（公元621年）下诏书，恢复了以往的明经、秀才、俊士、和进士等科的考试，第二年又诏令规定士人可以“自举”，国家设科公开招考，从此科举制度已发展到了极致。
早在中国古代的教育评价中就已经在考生来源、考试科目与分法、录用程序等方面都形成了一套较为完备的制度，为系统教育评价时期的到来奠定了基础。
4.1.1.2近现代教育评价系统化发展的时期
1905年，清政府下令废止了科举考试制度，从此，中国教育评价进入了近现代系统化发展的时期。
新中国成立前，我国教育评价体系深受西方的影响。
在西方教育测验运动的影响下，我国学者做了大量的教育测量研究和实践工作。
其中，“五四运动”前后到1928年和30年代初到1937年抗日战争的爆发前，出现了两个小高潮。
在当时翻译并出版了大量的教育测验类理论著作。
1931年，我国教育测量和评价方面的第一个学术研究组织——“中国测验学会”正式成立。
新中国成立后，受“十年动乱”的影响，我国教育评价体系的研究一度中断了20年。
直到党的十一届三中全会以后，我国实行了改革开放的政策，教育改革也势在必行。
从此，我国教育评价又开始蓬勃发展起来，主要是引进和介绍海外现代教育评价的研究成果，并且恢复了教育统计、教育测量、教育管理等学科。
这就为教育评价体系的恢复和兴起奠定了理论基础。
随着教育改革和发展的深入，广大教育工作者越来越意识到教育评价在教育活动中的重要性，在系统引进和学习国外教育评价理论和发法的基础上，教育评价实践活动在全国轰轰烈烈的开展起来。
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，标志着我国教育评价的研究及其实践活动全方面的展开。
20世纪80年代中期以后，高等师范院校陆续开设了教育评价课程。
20世纪90年代中期有的师范院校开始招收教育评价研究生。
教育评价作为教育科学的一个分支学科已经形成，教育评价在教育改革和发展中作用越来越明显。
近现代我国教育评价体系的发展呈现出了起点较高，发展较快，从某个地区的试点开始全面铺开，重视实践活动，建立教育评价制度，使教育评价体系更制度化和规范化。
4.1.2我国教育评价体系发展趋势
从我国古代教育评价非系统化时期到近现代教育评价系统化发展，我国教育评价体系呈现出以下发展趋势：
4.1.2.1教育评价范围逐步扩大
我国教育评价刚恢复和兴起初期，评价主要是针对学生学习的。
自20世纪80年代中期以来，评价范围扩大到了对教师工作、学校领导干部的管理工作、学科专业和学校办学水平等的评价。
随着新世纪中国教育事业的发展以及教育评价理论和方法的日趋成熟，学科专业和学校办学水平这一层次的评价问题将会受到更加重视。
为了适应社会的发展，改革将得到进一步发展，办学模式会呈现出更加多元化的态势，但是，教育要适应社会的发展，加强与社区的联系是它们的共同走向，因此，教育评价体系将会扩展到社区教育评价和社区教育管理评价等领域，也会较多地涉及一个地区教育发展水平评价的问题。
在未来，中国的教育评价将逐步扩大到评价一切教育和评价教育的一切。
4.1.2.2教育评价方法和手段的多样性
由于教育活动的复杂性、多因素的制约性以及教育评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种教育评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。
教育评价过程需要具体的技术和方法，但从目前宏观的角度来看，我们对教育评价的一般方法理论的研究还重视不够。
教育评价方法论是教育评价理论体系的重要的组成部分，是教育评价理论发展的一个关键部分。
随着教育评价范围的逐步扩大，教育评价方法和手段也将逐步多样化。
4.1.2.3重视教育评价的发展性和决策性功能
我国教育评价工作开展初期，教育评价主要发挥着鉴定合格的功能，主要表现为按评价结果排名次、分档次等。
随着教育评价的进一步发展和我国教育事业的发展需要，教育评价的激励改进功能在各种教育活动中日益显现出来，以促进发展为主要目的的发展性评价会逐步取代现在的奖惩性评价。
教育评价的估价成就、改进工作的功能在各种教育活动中日益显现出来，并发挥着重要的作用。
在教育评价过程中，较多地强调被评价者通过自我分析和自我认识达到自我提高，以及评价者和被评价者的不断对话，互相修正自己的观点，使评价结论尽可能取得一致。
在新的世纪里，我国的教育事业将有更大的发展，教育形式也将多样化，譬如，有学校教育、社区教育和网络教育等。
为了更好地、更科学地管理教育事业，准确把握教育的未来，教育评价为教育决策服务的功能将被广大教育工作者所关注，特别是教育决策部门会越来越重视发挥这个功能。
4.1.2.4教育评价工作制度化将会得到进一步发展
教育评价实质上是判断教育价值的高低，评价主体是人。
由于评价者是社会中的一员，他们即时的价值观念、历史上的印象、情感上的好恶、受舆论的迁移和干扰、心里错觉、思维方法的偏激、发表看法时的心境等必然会在评价过程中反映出来，使评价带上了主观性。
因此，为了保证评价结果的可靠性和有效性，必须建立评价制度。
在新世纪里，教育评价制度将会得到进一步完善，独立于教育行政部门的教育评价机构将会逐步产生，政府有关部门将依法对其进行严格审查、科学管理、认真复查，确保它的权威性，使得教育评价工作公正、准确和客观。
这种教育评价机构也将会逐步参与各种教育评价工作，使得教育评价工作不仅更加正规化、规范化和科学化，而且还朝着专业化的方向发展，以使教育评价结果更加可靠和准确，使人更加信服。
4.1.2.5教育评价工作注重现代科学方法和手段
教育评价需要运用定量方法来处理和分析评价信息，随着现在教育活动的日益复杂化，追求教育评价精确量化的倾向使教育评价向着客观化和科学化发展。
这就要求教育评价工作要使用现代的科学方法和手段，才能保证教育评价工作的准确性。
但是，要对教育评价信息做到全部量化是不可能的，也是不必要的，因而一些定性方法对教育评价仍是必要的。
在未来的教育评价过程中，取长补短，把它们有机地结合起来，有利于提高教育评价工作的质量。
随着电子计算机的进一步普及、教育评价理论和方法的深入发展、评价者计算机知识和运用能力的提高以及计算机教育评价软件开发的日趋成熟，计算机技术在评价工作中的运用越来越普遍。
从现代教育的发展趋势来看，教育种类在不断增多，学校规模在不断扩大，学校内部结构变得更加复杂。
针对这种情况，教育评价工作要顺利进行必须借助于计算机技术，否则，将很难广泛和持久地开展下去（吴钢，2004：
54-56）。
4.1.2.6评价结果与物质惩罚挂钩转向与物质惩罚不挂钩
我国是发展中国家，经济基础不够雄厚，教育经费也与发达国家相比差距甚远，因此，在分配教育经费时，往往以学校办学水平评价结果为依据，评价结果好的多给，反之少给。
在学校内部，奖金和工资的发放，也主要依据对学校教师、干部和员工工作的评价结果，好的多给，反之少给。
对学生的综合评价结果，是奖学金发放和向高一级学校、用人单位推荐的依据。
随着经济和科技的进一步发展，我国教育经费会逐年增多。
在发展到较为充足的条件下，评价目的主要是为了估价成绩、改进工作，评价工作会出现评价结果不与物质奖励挂钩。
在教育评价过程中，较多地强调被评价者通过自我分析和自我认识达到自我提高，以及评价者和被评价者的不断对话，互相修正自己的观点，使评价结论尽可能取得一致。
4.1.3西方教育评价的发展阶段
4.1.3.1西方教育评价产生的历史渊源
西方教育评价的历史可以追溯到19世纪上半叶，距今已经有一百四五十年历史的教育测量运动，西方教育当时盛行以口头提问和实际操作来评定学生的学习。
如古希腊哲学家教授学生的方式是以评论、谈话为主，提倡辩论，注意思维训练。
因此，在当时考查学生的能力时，偏重与口头提问和背诵的方式，所以古代西方的学校基本上以口试为考查学生成绩的方法。
进入资本主义发展时期以后，由于社会需要很多能掌握读、写、算能力的人才，学校和学生激增，于是口试被笔试代替了。
但是笔试也有其弊端，为了追求测验和考试的客观性，20世纪初，美国用教育测量取代了原来的考试制度，并形成了一种趋势和运动。
20世纪中期，由于新教育思潮的出现，教育测量又不能满足当时教育发展的需求，从而出现了对教育测量的批判。
4.1.3.2西方现代教育评价的发展阶段
现代教育评价思想的酝酿和教育评价理论的产生，是在批判教育测量运动中，在教育改革的实践中进行的。
从其产生到现在，大致经历了三个主要的阶段。
而在这三个阶段的发展过程中，又呈现出了不同的特点：
1．产生时期（1930-1957年）
从20世纪30年代到20世纪中期，大致经历了20年左右的时间，是改革教育测量初步形成系统教育评价的时期，在这一时期的重要事件是美国的“八年研究”。
1929-1933年美国经济危机后许多工厂倒闭，工人失业，大批的年轻人为了加强劳动市场的竞争力，开始重新进入中学学习以谋求新的职业。
由于当时美国的中学所教授的课程是为了升大学而准备的，不适合当时学生的就业需求。
因此，经济危机后出现了学生的需求与学校课程之间的尖锐矛盾。
1933年，为了解决经济危机所带来的矛盾，美国俄亥俄州泰勒（R.W.Tyler）受进步主义教育协会的邀请主持了从1933年到1940年为期8年的课程设置与成绩测试的改革实验，史称“八年研究”。
泰勒教授于1940年提出了第一个报告，即后人所谓的“划时代的教育评价宣言”，“教育评价”这一概念就是在这次报告中首次提出的。
泰勒认为，实施教育评价首先必须分析教育应达到的目标，再用这个目标来评价教育的效果，运用评价来促进教育活动向理想的目标逼近。
在这次报告中提出的关于教育评价的较为完整的指导思想和方法为后来系统教育评价理论的形成奠定了重要的基础。
至此，现代教育评价正式诞生，取代了原来的教育测量成为考查教育效果，促进教育改革的重要理论和手段。
20世40年代到50年代末，基本上可以称为“泰勒时期”，因为在这一时期，西方的教育评价体系所采用的模式都是“泰勒模式”。
他认为，测验应以一定的教育目标为指导，根据课程内容用行为表述课程目标，再根据目标编制测试的工具。
他第一次将测试目的与课程目标和教学计划联系起来，并且认为测试目的不只是为了揭示个人的差异，而是要通过努力寻求造成这种差异的原因。
这就是关于教育评价思想最早的表述。
在这个阶段中，教育评价方法论的实证化特点非常明显。
这一特点主要表现在目标导向评价模式之中，首先，泰勒认为开展评价的依据是把所要评价的内容分成具体可见的、可操作的学生行为目标，以便在评价中能够围绕这些行为目标进行观察和测定。
其次，泰勒在他的评价模式中非常强调对学习和教育结果进行观察和测定。
其次，泰勒在他的评价模式中非常强调对学习和教育结果进行客观地测量、统计。
他曾经提出过三种评价手段：
（1）由评价专家组织测试，通过这些测试测得学生的行为变化情况；
（2）把学生置于特定的情景中，对学生的特定行为进行有目的观察；（3）用提问的方式使学生表达观点，引起学生做出能体现其知识和能力的回答。
泰勒在运用这些手段时，提出过三个重要的准则：
客观性、信度、效度。
如果任何一种手段违背了这三条准则，都将是无效的手段。
（胡中锋，2008：
16）
2．发展时期（1958年—1972年）
1957年苏联的人造卫星先于美国上了天，这一事件沉重的打击了美国之前科技和教育都处于世界最先进地位的优越感。
美国政府和公众把科技落后的原因归咎于教育的落后，为了改变这种情况，1958年美国联邦议会通过了《国防教育法》，提出了新课程研制计划，要求政府拨巨款投资于教育。
1963年美国政府正式提出要对教育的效能和质量进行评价，并拨出大量专款用于教育评价理论、技术和方法的研究和专门的教育评价工作人员的培养。
这一时期，泰勒模式也受到了严峻的挑战，并逐渐丧失了其权威的地位，西方教育评价体系呈现出来百花齐放，百家争鸣的纷繁局面。
新的评价模式和理论不断的被提出。
教育评价得到了巨大发展。
1963年，克龙巴赫发表了《通过评价改革课程》一文，在他的文章中指出评价的内容不应仅仅是课程或教学目标及其达到的程度，而更应该关心对教育的决策及其所依据的准则的评价。
为决策提供信息更应该是评价的中心。
1963年，格拉泽发表文章，在指出评价的不足时，提出了在今后学校教育中应该着重进行绝对评价。
他的观点在当时受到了大家的欢迎，并迅速付诸了实践。
1967年，斯克里芬发表了评价史上具有深远影响的《评价方法论》，在其中指出了过去的评价不仅在理论上，而且在实践中都很不全面和完善。
他第一次对形成性评价与终结性评价、专业性评价与业余性评价、对目标到达程度的评价与对目标本身的价值评价，以及比较性评价与非比较性评价做了明确的阐述和区分。
他的评价理论提出后，经布卢姆（B.S.Bloom）等人的发展，已经成为当今教育评价的重要内容。
1969年，艾斯纳对泰勒的目标评价理论进行了抨击。
他认为，对教育的本质的不同理解，可以造成对目标的不同表述，泰勒的评价方法不一定适用于教育的实际。
因为它既没有提供评价目标本身的方法，也没有提出判断评价目标与结果之间差异的标准。
从此，以目标为中心的评价模式不是唯一的了。
斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）的CIPP模式、斯克里芬的目标游离模式等等，在这一段时间内出现了40多种评价模式，它们的理论和方法适用于不同的范围和不同的教学评价。
教育评价呈现出了一片生机勃勃，发展迅速的趋势。
这一时期，教育评价方法论的主要特征是实证化倾向仍占主要地位，人文化倾向已经开始萌芽。
在这些模式中，实证化倾向最明显的是系统分析模式。
这一模式的具体评价方法有两个主要的特点：
①强调科学实证的方法，要求在评价分析过程中所使用的是能被证实的。
②强调使用定量的资料和数学技术，如线性规划、回归分析、计算机技术等。
此模式的提出者认为：
“明确性是系统分析的最小公分母，在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的，对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除”（瞿葆奎，1989）。
3．专业化深入发展时期（1973年至今）
第二次世界大战后，随着美国经济的增长，公民权运动开始高涨，特别是20世纪60年代的社会动乱和社会变革时期，迫使人们在研究教育问题的时候开始考虑人和人之间的相互作用对教育的影响，在方法论上也开始了逐渐向人文主义哲学靠拢。
教育评价也顺应这个潮流，出现了一系列新的教育评价模式。
这些模式的共同特点是在评价中不只单纯从评价者的需要出发，而是要考虑到所有参与人的需要，强调个体的经验、活动和主观认识的作用，不过分追求客观性，并试图摒弃数量的特征而是从人的角度出发，重视人文社会科学方法在评价中的运用。
在这一阶段中，教育评价方法论的人文化特点得到迅速发展，并有超过实证化的势头。
在教育评价方法论的人文化倾向得到迅速发展的同时，实证化特征并没有完全的消失，而是在新的形势下得到了进一步的发展，西方教育评价体系真正进入了专业化深入发展时期。
（胡中锋，2008：
17—20）
4.1.3.3西方现代教育评价的发展趋势
从泰勒的教育评价思想产生并被人们接受，到后来多种教育评价理论和体系的不断出现，教育评价体系在教育领域中越来越成为重要的课题，教育评价理论也呈现出了不断发展的趋势：
1.评价方法开始由注重相对评价转向注重绝对评价，并使二者结合
早期教育评价通过学生考试成绩与某一标准的对比，对学生的学习成绩作出判断。
但是随着对学生主体地位重视程度的提高，对学生达到目标程度的了解越来越重要。
人们希望借助评价来明确通过教育活动必须实现的目标以及在实际教育活动中这些目标的完成程度，进而为彻底实现预定的目标而努力。
因此，人们由只重视相对评价转向重视绝对评价。
但是，在条件相同的整体中，运用相对评价来评定优劣、描述个体在整体中的相对位置仍然具有积极的作用。
因此，在实践中是根据实际需要选择，趋势是使绝对评价和相对评价相结合。
2．重视教育目标的研究
随着对人的主体认识的加深，绝对评价逐步成为教育评价的核心，而绝对评价的重要依据就是教育目标体系。
教育目标体系制定的是否全面、完善、合理，直接影响到绝对评价的合理性和科学性。
但是，教育目标的制定并不是一件简单的事，它不仅受到不同的教育价值观的影响，而且不同时期的教育价值观又是不断变化的；同时，确定教育目标后，对目标进行分解又是一项十分复杂的工程。
尽管到目前为止，教育目标分类研究已经取得了一定的成果，但还远远不够，并且随着时间的推移、教育价值观念的变化，教育目标体系必须得以更新和改善。
因此，重视教育目标体系的研究是教育评价研究发展的趋势之一（王景英，2001：
23）。
3．新的研究方法不断地被引入教育评价研究中来
教育评价不断由定性向定量发展，运用实验设计的方法，尽可能使可量化的评价都定量化。
但是，人们越来越认识到，教育活动非常复杂，不仅各种因素之间关系错综复杂，而且如情绪、情感、鉴赏力、思想、态度等要实现量化困难很大。
因此，现代教育评价研究不再片面追求量化，单纯地使用实证的方法，而是努力地将定量和定性相结合，实证的方法与人文的方法相结合，并不断地引入新的科学研究方法。
从而有效地解决了单纯定量评价研究所无法解决的问题，极大地促进了教育评价研究的发展。
4．重视发展性教育评价理念和被评者的参与
传统教育评价以评价者为主体，被评价者处于被动的地位。
这种评价方式不仅容易增加被评价者的心理负担，而且被评价者有可能为了应付评价者而弄虚作假，这对于评价结果的客观性是一种极大的威胁。
让被评价者成为评价的主体，有利于克服被评价者的心里障碍，消除其对立情绪，提高评价的客观性，更有利于培养被评价者的自我管理能力。
因此，现代教育评价越来越重视被评价者参与评价活动，使评价对象成为评价的主体。
5．重视元评价
元评价指的是对教育评价本身所进行的评价与研究。
随着教育评价理论的研究和发展，教育评价的元评价也越来越受到重视。
一方面，教育评价理论的发展，必然要求教育评价科学以其自身作为对象加以研究和规范，这是科学发展的规律所决定的。
另外，在教育评价活动具体实践中我们可以看出，存在不同程度错误，从而影响教育评价功能的发展（王景英，2001：
24）。
因而，我们必须对教育评价活动作必要的鉴定和监控，从而减少偏差，使评价活动与评价目的的要求相吻合，以便获得良好的评价效益。
元评价研究也越来越引起人们的注意。
6．重视评价结果的全面解释和慎重处理
教育是一门综合性和复杂性很强的科学，在教育过程中，很难找到相同的教育活动，而教育评价又往往要求有统一的标准和指标。
为了保持评价的客观性和公平性，现代教育评价必然要重视对评价结果的全面解释和慎重处理，在内容上也尽量进行全方位的评价，以此来保证教育评价的客观性和准确性。
4.2 评价的定义
教育评价的发展历程，我们已经初步了解，那么到底什么是教育评价呢？
要理解教育评价的内涵，还要从评价的内涵着手。
4.2.1什么是评价
在我们日常生活中和社会活动中，经常会用到“评价”（evaluation）这个词，那么它究竟是什么意思呢？
“评价”一词早在我国北宋时期就有记载。
《宋史·戚同文传》中就有“市物不评价，市人知而不欺”的记载。
这里的“评价”是讨价还还价、评论货物的价格的意思。
在《辞海》中对“评价”一词的解释是：
“评价，评论货物的价格……今亦泛指衡量人物或事物的价值”（胡中锋，2008：
3）。
在日常生活、工作、学习或者社会活动中，我们经常会遇到各种各样的人物和事物，在与这些人物或事物的接触中，我们随时都会从外界获得信息，并对这些信息进行加工、处理，从而对该人物或事物形成自己的认识，对人物或事物做出好坏、善恶、美丑等判断，往往就指广义上的评价。
而当我们现在谈到“评价”时，多指主体按照一定的价值观对客体及其价值进行判断。
在这里的价值不是指马克思关于商品的价值，而是指哲学意义上的价值，是指客体及其属性与主体需要之间的满足关系。
对于评价者来说，有用途和能起积极作用的就是有价值的，没有用途和不能起积极作用的就是没价值的。
但是在现实生活中，有没有用途，起不起积极作用并没有统一的标准。
不同的人，由于经历不同，身份地位不同，社会背景不同，受教育程度不同等等，会对同一个事物产生不同的看法。
因此，每个人都有自己不同的价值观。
然而，在这里我们所讨论的“评价”，是指科学的评价，是在人们的主观认识最大限度的符合客观现实的情况下所作出的价值判断。
因而，评价的结果尽可能的比较客观、比较合理、比较公正。
在实际的评价工作中，要尽可能适量减少一些在价值标准上有过大争议的评价目标和评价指标，并对保留的评价指标进行详尽地表述，以便作出大家都愿意接受的价值方面的标准，从而使评价标准大体一致，以致能使人们对人物或事物做出最合理、最客观的评价。
4.2.2什么是教育评价
教育评价作为一门新兴的学科，它的理论体系、评价模式、指导思想和评价方法技术等都处在不断发展和完善的过程之中。
因此，各国教育评价专家、学者对教育评价的含义及其本质属性的理解和论述都没有形成共识。
不同的理论流派对教育评价有不同的看法，以下对教育评价的定义，是具有代表性的界说：
1．以美国教授泰勒为代表，认为教育评价就是衡量在实际活动中在多大程度上实现了教育目标的过程。
他们把侧重点放到了教育目标上，在进行教育评价时，首先要确定教育目标，然后在分析应达到的教育目标的基础上设计评价方案，确定评价指标评价标准。
但泰勒的评价观点和模式也存在一定的缺点和不足。
首先，它以教育目标为依据来判断教育活动的效果。
但教育目标的合理性的判断却又成为一个问题。
其次，过分以教育目标为中心，强调教育结果，会引导人们把注意力集中在教育结果的评价上，从而，忽视评价过程。
2．克龙巴赫（L.Cronbach）等人为代表，认为教育评价就是为教育决策提供信息和依据的过程。
后来有人对此做了具体的描述：
“教育评价是一种有系统地去寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸种可行的途径（方案）中择一而行的历程。
”这种观点强调了评价的信息作用，扩大了拓宽了评价的功能、范围，从广义上宏观上对评价进行了创造性的解释（胡中锋，2008:
4-5）。
3．以豪斯（E.R.House）和斯克里芬（M.Scriven）为代表，认为教育评价就是对教育现象进行描述和价值判断。
他们主张“评价是一种既有描述又有判断的活动”，“是一种对优缺点和价值的评估”。
他们的主张把重点放在对教育现象及其效用进行价值判断，也就是对教育活动过程所产生的的效益和结果进行判断，看其是否具有价值。
尽管各国评价学者对教育评价有不同的界说，但在这一点上却能够达成一致。
4．20世纪80年代，美国教育评价标准联合委员会的评价观。
美国教育评价标准联合委员会综合了各种评价标准，给教育评价下了一个综合性的定义：
教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程（程书肖，2003：
6）。
这个定义弥补了泰勒对教育评价解释的不足，强调价值判断，并肯定了教育评价应该为教育决策服务。
5．20世纪80年代以来，我国教育界对教育评价理论进行了初步
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