傅道春教育学教案.docx
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傅道春教育学教案
绪论:
教育与教育学
一、导入：
教育学对即将走向工作岗位的教师来说好比从医人必学的一门临床医学，把握了教育学的基本知识和原理，才能迅速、准确、全面、高效地履行教师的职责。
而我们对教育理论的理解往往从它的涵义入手。
二、讲解：
第一节教育的概念、产生与发展
（一）教育的涵义
1、人们普遍认为教育是培养人的一种活动。
这里有两种解释，一种是广义的，一种是狭义的。
广义即指增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动。
（这里的广义是将教育区别于其他社会活动的教育涵义，指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。
）另一种是狭义的解释：
（主要指学校教育）是教育者依据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，使受教育者发生预期变化的活动。
（本书后面涉及的教育理论知识均指狭义的教育）
2、分析学校教育的概念，我们可得出如下认识：
（1）教育存在不可或缺的三要素：
教育者、受教育者、教育影响。
（对这三要素的了解将在第三章节中论述。
）
（2）从“依据一定的社会要求”可分析出教育的出发点和教育活动所遵循的依据，此句也包含了教育的社会功能意义。
（对教育的社会功能将在下一章节中详细阐述。
）
（3）从“有目的、有计划、有组织”可分析出对教学和教育过程的组织和实施的针对性、程序性、条理性要求的强调。
（该内容将在第四章及第六章涉及。
）
（4）“使受教育者发生预期的变化”则表述了教育目的。
（对教育目的的介绍将在第二章涉及。
）
小结：
当我们在理论上和实践中真正理解了教育的丰富涵义后，就会知道怎样从事好教育教学，并由此忠贞不渝地热爱上教育这门崇高而神圣的职业。
（二）教育的起源
在教育的起源问题上一直存在不同分歧，综而归之有如下说法：
（1）生物起源说：
利托尔诺（法国哲学家、社会学家）根据对动物生活的观察认为有人类出现以前，在动物身上就存在教育现象，如老猫教小猫逮老鼠，教育过程就是按生物学规律完成的本能过程。
（评述：
该观点将教育视为一种不受意识调节控制和支配的一种无目的的活动，并将人与动物等同起来的认识显然是错误的。
）
（2）模仿起源说：
孟禄（美国）认为儿童对成人的模仿本能是教育的基础，模仿是手段，是教育过程的实质。
（评述：
该观点忽视了教育者在教育过程中的主导作用。
）
（3）劳动起源说：
认为教育起源于社会生产劳动。
自原始社会开始，为维护人的生存和发展，年长一代将生产经验、技能技巧、道德规范、礼节仪式、风俗习惯传授给下一代，教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。
（评述：
该观点认识到教育是人类所特有的有意识的活动，是人类特有的传递经验的形式，这无疑是正确的，但教育毕竟不是生产劳动本身，尽管它与生产劳动密不可分，但教育更多的是人类一种非物质的交往活动。
）
（三）教育的产生与发展
教育是人类社会永恒的、普遍的现象，教育伴随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。
在不同的历史阶段，由于生产力发展的水平不同，生产关系和政治制度的不同，教育也就有了不同的性质和特点，形成了各种历史形态。
（1）原始社会的教育：
人类社会从原始群到氏族公社的漫长历史时代，称为原始社会。
在原始社会里，生产力水平很低，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩余产品，生产资料是原始公社的公有制，人人劳动，共同分享劳动成果，没有剥削，也没有阶级。
在原始社会里，教育还没有从社会生活中分化出来称为专门的事业，也没有出现专门的教育机构和专职的教育人员，当时的教育是与生产劳动密切结合的在人们的生产劳动中和日常生活中进行的。
教育的内容非常简单，仅涉及生产劳动、宗教礼仪、军事战斗等。
教育形式也以口传相授为主。
受教育对象没有阶级之分，所有儿童和青年都享受同等教育的权利。
（2）奴隶社会的教育：
随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑体劳动的分工，这一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。
这些都为教育专职者和教育机构的出现提供了物质前提和基础。
在奴隶社会，出现了专门从事教育工作的教师，也产生了学校教育，教育从社会生活中分化出来，与社会生活中的教育并行发展。
但奴隶社会的学校教育与当时的社会生活中的教育任务并不是一致的：
前者被奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟成为统治人才，后者则是奴隶阶级的子弟在繁重的体力劳动中学习生产劳动的技能和经验；前者通过专门的教育者在固定的教育机构对受教育对象（奴隶主阶级的子弟）传递知识，后者主要是通过家庭教育和师傅带学徒的形式实现技能和知识的传递。
此阶段的教育（针对学校教育）成为统治阶级统治人民的工具，具有了阶级性。
（3）封建社会的教育：
由于铁制农具的普遍使用，畜力用于耕作，社会上出现了新的生产关系和新的阶级－－地主和农民，封建社会代替了奴隶社会，生产力比以前又大大提高了，社会的财富和经验也日益增多，因而封建社会的学校教育无论在规模、内容还是类型上都比奴隶社会的要大、多、丰富。
封建社会的学校教育被地主阶级所垄断，学校大体分为官学和私学两种。
下面我们以较为完备的唐朝学制为例说明：
私学：
实际上只有富庶人家的子弟才能进去学习。
由于学费（束修）所限，贫困的农民及手工业者的子弟很难进私学学习，他们仍然是通过家传父教，师傅带徒弟的形式在生产劳动的实践中学习知识和技能。
封建社会的教育目的以儒家的“学而优则仕”为主张，教育内容以“四书”、“五经”为主要教育内容（此外，也传授一些算学、天文和医学等自然科学方面的知识），教学方法是用棍棒纪律强制学生死记硬背，教学组织形式上是个别教学。
为保障这套学制系统，封建统治者还建立了一套选士制度和科举制度：
如汉朝实行的察举制，魏晋南北朝的“九品中正制”，隋唐的“科举制”。
在欧洲的封建社会，由于统治阶级内部形成的僧侣封建主和世俗封建主（即贵族）两大阶层，学校教育也因此分成两类：
1.教会学校和骑士学校。
教会学校主要培养对上帝虔诚和服从教权、政权，今后能进行宗教活动的教士，教育内容为三科四学（三科是文法、修辞、辩证法；四学是算术、几何、天文、音乐）合称“七艺”，其中贯穿着神学精神。
2、骑士教育则是通过宫廷把自己的子弟培养成勇武善战的骑士，因此教育内容为“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）也进行宗教观点和武士道德品质的教育。
劳动人民的子弟除了能进入教会的教区学校学习简单的读写算，接受宗教教育外，是无权进入其它教会学校和享受宫廷教育的。
直到12世纪到13世纪出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校，才有了市民教育。
综上所述，奴隶社会和封建社会的教育基本上是与生产劳动脱离的，学校教育为奴隶主和封建主所垄断，具有鲜明的阶级性，学校成为统治姐姐培养统治人才的场所，学校教学内容主要是古典人文科学和治人之术，教学组织形式是采用个别教学。
古代教育是一种封闭式的教育。
（4）现代社会教育：
这里可分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育：
资本主义社会的教育：
随着机器生产的发生和发展，科学技术的日益进步，从事生产者就需要有一定的科学知识和技术。
这就决定了资本主义社会的教育内容，教育方法和受教育对象的变革必须适应当时的社会发展，首先是受教育者的扩大，实施“普及教育”；教育内容上增加自然科学的科目，教育方法上不能仅用传统的口授，要采用实验、演示、实习等实践方法，教学组织形式采用了“班级授课制”，教学手段采用了更为先进的电影、电视、广播、卫星等电子设备，教育类型也增加了职业技术教育、成人教育等，普及教育的年限也逐渐延长。
这些无疑是教育史上的一大进步。
但劳动人民的子女在受教育的机会上仍存在事实上的不平等，他们由于经济原因和社会地位只能进入职业技术学校和条件较差的高等学校接受教育，毕业后成为受雇于资本家的技术人员和工人。
而当时处在半殖民地和半封建社会的旧中国一方面人沿袭封建教育的“尊孔”“读经”，另一方面学习资本主义国家的自然科学，仿造资本主义国家的课程、学制、教材和教法。
社会主义社会的教育：
社会主义社会消灭了剥削阶级和制度，教育权为劳动人民所掌握，教育不再是剥削阶级统治人民的工具，而成为宣传马克思主义、传授劳动人民科学文化知识、提高劳动者身心素质、培养革命和建设人才的工具。
它反对民族歧视，主张民族平等、人人都可以接受教育，具有全民性的特点，此外，社会主义社会的教育还具有与宗教分离的一大特点，教育在任何时候都不受宗教的影响，教育以马克思主义为指导，面向现代化、面向世界、面向未来，为培养建设社会主义现代化的各级各类合格人才服务。
综上所述，我们可以看出各历史阶段教育所具有的特征：
（一）古代学校教育的特征：
1、阶级性。
不管是东西方都存在典型的阶级性，统治阶级享有教育的特权，统治阶级内部也存在等级，奴隶与奴隶主、贵族与贫民之间有着不可逾越的鸿沟。
2、道统性。
统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，天道、神道、人道往往合二为一。
3、专制性。
教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严往往通过教师（牧师）的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
4、刻板性。
教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
教育的象征性功能占据主导地位，即受教育的目的不是为了获得实用的知识，而是能否受教育和受什么样的教育代表其处于什么社会地位，教育象征着社会地位。
（二）近代教育的特征：
1、国家加强了对教育的重视与干预，公立教育崛起。
19世纪后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随之逐渐建立了公共教育系统。
2、教育的世俗化。
与公立教育的发展相适应，教育逐渐建立了实用功利型的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来，有些国家明确规定：
宗教、政党不得干预教育。
3、初等义务教育的普遍实施。
机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。
4、重视教育立法，以法治教。
教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。
（二）现代教育的特征：
1、教育的终身化。
随着社会发展速度的加快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习和受教育，才能适应不断变化着的社会。
2、教育的全民化。
让所有人都受到教育，不分性别、年龄、贫富的观念得到世界各国的积极响应。
3、教育的民主化。
教育民主化首先是教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
4、教育的多元化。
包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化。
这正反映了现代生活的多元化和人的个性化。
5、教育技术的现代化。
教育设备、手段、程序、方法甚至观念都随着现代科学技术的发展而现代化。
第二节教育学的发展
1、教育学－－就是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的科学。
2、教育学可以使我们对教育的认识变得更丰富、清晰、具体和准确起来，对将要从事具体教学教育实践的未来教育工作者们具有重要的指导意义，通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，树立正确的教育观点，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，可以提高工作的自觉性，避免盲目性，增加对教育工作的兴趣，提高对人民教育事业的热爱，运用所学的教育学知识及规律，我们今后的教育工作将更富成效。
思考讨论：
教育学与教育事实、教育问题、教育现象、教育规律间有什么联系？
教育事实是正在从事着的教育实践。
它包括各种形式、类型、模式的教育事实，包括教与学过程中教育因素和教育行为，这些是教育学研究对象中的教育事实部分。
当教育事实积累到一定程度，被教育者议论、评说、并当成“教育问题”提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难时，便形成了科学研究。
而教育现象是教育这一社会形态在运动、发展过程中的外部表现形式。
教育现象与本质往往通过教育发展的事实与问题表现出来。
教育学通过分析这些“事实”，探讨这些“问题”，透过诸多教育现象揭示教育的本质与规律，以推动教育实践的发展。
而教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其它事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
教育学的任务就是揭示教育的各种规律，并在此基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论和方法上的指导和依据。
思考讨论：
教育学与教育方针、教育政策是否相同，教育学是否等同于教育经验的汇编？
为什么?
教育学的任务在于揭示教育的规律，它与教育方针、政策是有所区别的。
教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来并反映人们的主观意志，前者是科学规律，是反映自然界或社会中不以人们意志为转移的客观过程；后者是依靠人们意志创造出来的并且只具有法律上的效力。
教育方针政策只是符合教育的客观规律，并不能代替教育规律。
教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但教育方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。
如果将二者混同，必然导致按主观意志办教育的错误。
教育学也不等同于教育经验的汇编。
教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。
只有教育学才能将教育的实践经验提高到理论高度，升华为今后能指导实践的规律。
教育经验的汇编可以作为教育学研究的依据和基础。
（二）教育学的产生与发展
教育科学的发展经历了一个漫长的认识过程。
了解并研究它的历史发展对学习教育学，丰富与发展这门科学，都具有重要意义。
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展的。
在原始社会，由于生产力水平的低下，没有科学，人类的经验很简单，因此没有教育这门科学。
随着生产力的发展，出现了脑体的分工，产生了文字，出现了学校，人们的教育经验也逐渐丰富，教育工作日趋复杂，越来越需要对教育工作进行研究，并对教育经验加以总结，教育学孕育而生。
教育学的产生和发展大体经历了以下四个阶段：
1、教育学的萌芽期
早在奴隶社会和封建社会时期，古代的一些思想家和哲学家们就在他们的哲学著作、言谈语录中论述过教育方面的思想和经验。
如《论语》一书就汇集了我国古代教育家孔子关于哲学、政治、伦理、教育方面的言论。
古希腊哲学家柏拉图的教育思想就散记于他的哲学著作《理想国》一书中。
在人类历史上，最早专门论述教育问题的著作是我国的《学记》，它是由战国末期的儒家思孟学派撰写的。
全书虽只有1229个字，却对教育的作用、古代的学校教育制度和视导制度、教育的原则和方法以及师生关系等问题作了精辟的论述。
如“教学相长”、“长善而救其失”、“不凌节而施”等教育思想和规律至今仍具有指导意义。
随后，在封建社会，相继涌现出不少教育著作，入韩愈的《师说》；朱熹的《语录》；颜元的《存学篇》都是我国宝贵的教育遗产。
在西方，古代罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的培养》则比《学记》要晚三百多年。
这个时期的教育著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因此只能说是教育学的萌芽期。
2、教育学的形成期
随着资本主义生产的发展和科学的进步，资产阶级为了培养他们所需的人才，在教育提出了他们的主张，采取了一些新的教育措施。
资产阶级的教育家们为了阐明他们的主张，总结教育方面的经验，写出了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学著作。
教育学逐渐成了一门独立的科学。
如：
1632年，捷克的著名教育家夸美纽斯的《大教学论》就是近代最早的一部教育学著作。
它标志着教育学已经开始成为一门独立的科学。
在此书中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度。
书中最有建设性和历史意义的就是夸美纽斯论证了班级授课制，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，并高度评价了教师的地位和作用。
1776年，德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
后来，赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》这本自成体系的教育学著作，该书整个体系分为：
绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分；他还以心理学为基础，规定了教学步骤；明了、联合、系统、方法；强调了教学的教育作用。
这些对当时许多国家的教育起了很大的影响，我国“五四”以前的学校教育，也深受赫尔巴特的教学思想的影响。
这一阶段的教育学已具有独立形态，成为一门独立的科学，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视了教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。
但是由于当时历史和科学的局限，此阶段的教育家们未能运用实证和实验的方法来研究教育问题，而是采用思辨式的演绎和推理来论证自己的理论，还未达到真正科学化的地步。
3、教育学的发展期
随着科学技术的发展和与之相应的心理学、社会学、伦理学、法律学等经验学科的发展，为教育学提供了更为科学的研究方法，教育学从这些学科中吸取有关的研究成果，利用这些学科的实证研究方法（搜集资料，进行调查、统计，根据事实进行客观的记述、比较、说明，探究其规律）及心理学的实验方法来研究教育问题，使教育学在客观分析和研究的基础上向着实证的科学化道路迈进。
教育科学迅速发展，并形成了百家争鸣的多样化的发展期。
1861年出版的英国社会学家斯宾塞的《教育论》主张运用实证的方法来研究知识的价值问题，在教学方法上，他主张启发学生的自觉性，反对形式主义的教学，强调生理学、卫生学、数理化生等实用科学的重要性。
这种重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，但其思想具有明显的功利主义色彩。
20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。
即采用实验的方法来研究儿童的生活和学习。
1903年德国教育家拉伊出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述，其理论基础是生物学。
拉伊认为，每一种生物都是按照：
“感受－－整理－－表现（或表达）”这一公式来活动的，他把这一公式应用到教育中来，主张学生的学习首先是通过观察，获得印象，构成感知觉；其次是把所获得的印象和感知进行加工（整理）；最后付之于行动（表现）。
他特别重视“表现”这一步，认为学校应把主要注意力放在学生的阅读、讲话、写作、体操、绘画、唱歌、舞蹈、雕塑、戏剧等活动的表现上。
实验教育学采用实验的方法来研究教育，无疑是教育学上的一个进步，但是，实验教育学把人和动物等同看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性却是错误的。
19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说由杜威创立，其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》。
杜威从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心而和实际生活相脱离，主张让学生在实际生活中学习，他提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”。
对当时中国的教育起了一定的影响作用，但这种思想仍带有狭隘的经验主义色彩。
杜威的教育学说被当时的一些资产阶级学派标榜为“新教育”、“现代教育”。
并由此形成了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
在旧中国，自1901年王国维译的日本立花銑三郎讲述的《教育学》（刊登在《教育世界》上，实际上是赫尔巴特的教育思想）起，一方面是翻译介绍国外资产阶级的教育学，另一方面也在创编自己的教育学，出现了一些比较好的教育著作，如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等，从体系到内容都比较完整、系统、充实。
这些著作对我国进现代教育科学的建设起了积极的作用。
1939年苏联出版了凯洛夫主编的《教育学》，应用马克思主义的观点和方法阐明了社会主义教育规律的教育学，该书继承了17世纪至19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义，但对学生学习的主体和发展学生的智力不够重视。
1930年杨贤江以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。
这是我国第一本试图用马克思主义的观点来论述教育的著作，书中论述了教育的本质和作用，指明了教育是社会上层建筑之一，是营谋生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧中国教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。
我国解放后，广大教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，又相继编写和出版了一些教育学著作。
4、教育学的深化期
科学技术的迅猛发展带动了教育的新改革，促进了教育学的发展，教育学也日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，理论上逐渐深化，内容上也更加丰富，加上控制论、信息论和系统论的产生与发展，为教育学的研究提供了新的思路、新的方法。
近三十年来，出现了几本影响较大的教育学著作。
1956年美国心理学家布卢姆制定出了《教育目标的分类系统》，将教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标三大类，每类目标又分成不同的层次，这一系统可帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价提供了一个框架。
但布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标和动作机能目标阐述不够深入。
1963年美国教育心理学家布鲁纳发表了他的《教育过程》这本著作，他主张：
“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
”所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及它们之间的相互联系和规律性。
布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的，但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，是不易推行的。
1975年苏联出版了心理学家、教育家赞可夫的《教学与发展》，这本书系统地叙述了学生的发展过程，介绍了研究学生学习过程的情况。
强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
1972年，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基的几本系列著作《教学过程最优化》，他认为应把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间、系统与环境之间的相互联系、相互作用之中去考察教学，以便达到最优化处理教育问题。
他将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的探索。
目前，我国的广大教育工作者正以马克思主义为指导，研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，认真总结我国的教育实践经验，继承我国宝贵的教育遗产，借鉴国外有益的教育经验，加强教育学的理论建设，提高教育学的科学水平，努力编写有中国特色的社会主义教育学。
教育学发展至今，已形成许多分支，出现了普通教育学、婴儿教育学、学前教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、成人教育学、教学论、德育论，并与其它学科交叉形成了教育心理学、教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学、学科教育学等，还出现了教育工艺学、教育人类学、教育未来学等新兴学科。
第一章教育功能
教学内容:
第一章教育功能
教学要求:
掌握教育功能的涵义，了解教育与社会和个人的关系，认识到教育的社会功能及个体发展功能。
并能运用所学理论分析教育实例中教育对个人及社会的影响作用。
教学重点:
教育功能、教育的社会功能、教育的个体发展功能。
教学难点:
教育的社会功能。
教学方法:
讲授、案例分析、讨论、课件演示等.
教学课时:
2课时
教学过程:
一、导入：
教育功能问题是教育学的基本理论问题。
在教育学的发展史上，教育功能理论经历了历史的变化。
教育的存在和发展，是与其有着特定的功能密不可分的。
什么是教育功能？
如何正确认识教育功能呢？
二、讲解：
第一节教育功能概述
（一）教育功能的涵义：
教育功能指的是教育在与人及周围环境相互影响中发挥的作用。
它往往指向教育活动已经产生或将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。
既包括对教
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