教育社会学第8章.docx

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教育社会学第8章

《教育社会学》教案

第一章教育社会学概论

第一节什么是教育社会学

一、教育社会学的两种定义方式

（一）从方法论角度定义:

1.社会教育学的第一个定义是美国社会学家苏则罗提出来的，他认为，教育社会学是对教育进行科学研究的特殊方法之一，“它主要通过详细观察和分析来建构自己的原理和理论”。

这个定义关注学科的方法论问题，强调教育社会学自身理论建构的重要性。

2.美国学者彼得威尔和弗里德金认为，教育社会学最核心的概念“在于分析教育行动----它们的形式和内容，它们在更大社会结构中的表现，以及他们对个人和集体的影响。

”

（二）从研究对象角度定义

从研究对象的角度来界定教育社会学，认为“教育是年长的一代对做好准备的一代所施加的影响”，“是年青一代系统地社会化的过程”。

二.教育社会学的概念界定

教育学的定义方式主要采取了系统论的方法。

系统论的教育社会学由三个相互联系的基本观点构成：

（1）社会是个巨系统

（2）教育是社会的一个子系统

（3）教育自身是一个社会系统

第二节、教育社会学的学科性质与研究对象

一、教育社会学学科性质之争

（一）.第一种观点认为：

教育社会学是社会学的分支学科，准确的说是社会学的应用学科。

（二）第二种观点认为，教育社会学是社会学的理论分支学科。

这种观点认为其主要目的是将教育体系进行社会学分析，即把教育体系作为社会学的一个重要研究领域，通过研究发展新的理论观念，有利于社会学理论更趋完备。

（三）第三种观点认为，教育社会学是教育科学的一个分支。

这种观点从研究对象的角度来界定教育社会学学科性质。

（四）第四种观点认为，教育社会学是介于教育学和社会学之间的边缘学科。

（五）第五种观点认为，教育社会学是教育学和社会学的中介学科。

总结上述观点：

我们将学界对于教育社会学学科性质的认识大体分为三类。

一是将教育社会学归属于社会学门下，认为教育社会学是社会学的一个分支。

所不同的是，有点学者认为教育社会学是社会学的一个应用学科（上述第一种观点），而有点学者认为教育社会学是社会学的一个理论分支学科（包括上述第二、第五种观点）。

二是将教育社会学归属于教育学门下，认为教育社会学是教育学的一个分支学科。

第三种观点则更加强调教育社会学学科的边缘性质。

二.教育社会学学科性质界定

我们认为，教育社会学是社会学的分支学科，但不仅仅是社会学的应用学科。

教育社会学理应具有理论创新的勇气和担当。

首先，教育社会学在创设之初就与社会学结下了不解之缘。

其次，从教育社会学的学科发展历史来看，将教育社会学归属于社会学门下更有利于教育社会学学科的发展。

（1）我们认为，教育社会学的研究对象是教育活动。

教育社会学的基本特点是把教育活动作为一种社会活动和社会现象进行研究。

（2）但是，教育社会学在研究视角和研究结果方面和其他学科不同，这并不表明教育社会学有什么独特的研究对象。

这种不同正是由于教育社会学的研究视角不同于其他学科所造成的。

（3）教育社会学并没有自己独有的、其他学科不能涉猎的研究对象。

只要是教育现象和教育问题教育社会学就可以研究，当然其他学科也可以研究。

第三节、教育社会学的研究视角与学科意识

对于教育社会学的研究视角、学科性质、学科定位与归属等问题的自觉就是所谓的学科意识，在明晰的学科意识的指导下的研究就具有了教育社会学的学科意味。

一、教育社会学的研究视角

教育社会学的研究视角就是从社会行动角度分析教育中的社会现象和社会问题。

既是从人与人、人与整体、教育与社会结构的关系教育分析教育问题。

（一）教育社会学与心理学

教育社会学在解释教育活动或教育现象时，多从环境入手；而心理学则大多从个体入手，或者说，教育社会学一般将个体的教育行为归因为个体所处的社会环境，而心理学则一般将其归因为个体身体的心理因素。

（二）教育社会学与教育学原理

1.教育社会学与教育学原理主要存在两个方面的差异：

一是研究的抽象层次，二是研究对象。

2.从研究的抽象层次来看，教育社会学是一门中观的学科，而教育学原理是一门宏观的学科。

3.从研究的对象来看，教育社会学与教育学原理是有所不同的。

教育学原理所研究的是一般的教育现象，是教育现象及其过程的最一般规律；而教育社会学研究的是作为一种社会现象的教育活动，是一种特殊和具体的社会现象。

（三）教育社会学与教育哲学

迪尔卡姆认为，教育学的目的是描述和解释“是”或“曾是”，它的取向是过去和现在。

换句话说，教育社会学要对现在或过去的现象进行描述，以便寻求这些现象产生的原因，并确立这些现象的功能和效果。

与之相反，教育哲学的目的不是去解释“是”或“曾是”，而是确立“应是”。

在取向方面，教育哲学的取向既不是过去也不是现在，而是未来。

二、教育社会学的学科意识

教育社会学的学科意识指的是关于教育社会学的总体意识，是教育社会学的研究者应该具有的对教育社会学的研究对象、学科归属、学科定位、学科性质、研究视角等基本问题的意识和把握。

教育社会学的学科意识主要回答教育社会学是什么，以及什么样的研究是教育社会学的研究等问题。

三、教育社会学的方法论

（一）事实研究基础上的价值涉入原则

我们认为，在教育社会学的研究中应该奉行事实研究基础上的价值涉入。

教育社会学学者在研究教育现象和教育问题时，应该将其视为一种社会事实或社会存在。

（二）宏观研究与微观研究互补

我们认为，强调宏观研究和微观研究相互融合、相互借鉴和相互补充，无论对于教育社会学的学科发展，还是对于更加全面地认识教育现象都具有十分重要的意义。

（三）墨化研究与质性研究并存

量化研究与质性研究本身并没有高低优劣之分，如果应用得当都能够对教育现象和教育问题起到很好的描述和解释功能。

因此，我们主张在教育在教育社会学研究中，应该允许量化研究和质性研究并存。

（四）理论研究与应用研究并重

理论研究与应用研究并重是教育社会学的又一个重要的方法论原则。

理论研究与应用研究存在一定的内在联系，奉行两种研究并重的方法论有助于我国教育社会学学科的健康发展。

第四节、教育社会学的学科功能和边界

（一）描述功能

教育社会学的描述功能实际上是通过回答“是什么”的问题来实现的。

客观全面的描述教育活动，真实地再现各种教育现象和场景，既是教育社会学研究的基础和前提，也是教育社会学发挥其他功能的基础个前提。

（二）解释功能

教育社会学的解释功能是通过解释“为什么”的问题来解释的。

在准确、客观、全面、真实地描述教育活动的基础上，解释教育活动之所以具有如此社会属性的原因，是及哦啊与社会学的又一个重要的学科功能。

（三）咨询功能

教育社会学的咨询功能是通过回答“怎么样”的问题来来解释的。

“教育社会学的研究，绝不仅是要去发现问题和说明问题，而且，它具有解释问题的积极作用。

”

二、教育社会学的学科边界

教育社会学学科边界要回答的问题就是：

哪些问题是教育社会学不研究或不能研究的？

第二章、教育社会学的历史和发展

第一节、国外教育社会学的产生与发展

有史以来，几乎所有思想家都非常关心年轻人的教育问题，都会把教育问题作为他们社会理论的一个重要组成部分。

但是真正有意识的运用社会教育学的视角研究教育现象，还是在20世纪初期教育社会学产生之后。

一、迪尔凯姆与教育社会学的创建

教育社会学产生与20世纪初期的法国，它的创始人是法国著名社会学家爱弥尔.迪尔卡姆。

因此，迪尔卡姆被誉为“教育社会学之父”。

（一）创设教育社会学学科

一般认为，1913年，迪尔卡姆获任“教育社会学”教授之时，教育社会学才得以产生。

（二）形成教育社会学的独特研究视角

他认为，特定的教育一经形成，“就会发生作用，人们完全可以考察他们是怎样发挥作用的，也就是说，他们究竟产生了什么样的结果，什么样的条件能够使这些结果有所不同。

”至此，迪尔卡姆便完整地确立了教育社会学的独特研究视角，即通过对教育现象的过去和现在进行描述，寻求教育现象的起因并确定其功能。

（三）提供教育社会学的研究范例

迪尔凯姆对于教育社会学的贡献不仅体现在从理论上的探讨教育社会学的研究视角，还体现在《教育社会学》《教育思想的演进》《道德教育》等著作中熟练的运用比较法、历史分析法，为教育社会学提供了经典范例。

二、国外教育社会学的发展历程

（一）美国教育社会学及其发展现状

纵观美国20世纪教育社会学的学科发展历程，我们发现，美国教育社会学经历了学科创建时期后，很快进入了教育功能论一枝独秀的垄断时期。

之后，受冲突主义以及互动主义理论流派的影响，美国教育社会学出现了学派纷争的新时期，目前正呈现出一种新的理论融合时期。

1、教育社会学学科制度创建时期。

20世纪初到二战的结束，是美国教育社会学制度化建设时期，也是“教育社会学”时期。

这一时期，美国教育社会学的研究呈现出明显的规范性和描述性的特征。

整体上看，这一时期的教育社会学无论在社会学还是教育学中的地位都不高，也没有取得什么突出价值的研究成果。

2、教育功能论的垄断时期

二战结束到二十世纪初，美国教育社会学研究进入功能论垄断时期，这一时期的标准性事件有两个，一是大量社会学学者开始关注并参与教育研究，提高了教育社会学的研究水平；二是全美教育社会学研究会于1963年改换门庭，归属在了美国社会学门下，其机关刊物也由《教育的社会学》更名为《教育社会学》。

这一时刻，美国教育社会学逐渐摆脱了上一个时期的规范性和描述性的基本特征，开始转向强调价值中立和科学分析的研究范式。

与此同时，在美国出现了世界上第一个教育社会学的理论流派-----教育功能论。

整个20世纪50年代到60年代，教育功能论都一直垄断着教育社会学的研究。

这一时期，教育功能论的代表性研究主要有帕森斯的班级社会学研究、科尔曼关于教育机会均等的研究等。

3、学派纷争时期

20世纪60年代末到70年代，教育功能论的垄断地位受到了教育冲突论和教育互动论的强烈冲击，逐渐丧失理论的支配地位。

从此开始，美国教育社会学进入了学派纷争时期。

这一阶段，教育冲突论和教育互动论成为了教育社会学的理论的主流。

4、理论融合时期

20世纪80年代以后，美国教育社会学开始进入理论的修正和融合时期。

这一时期美国教育社会学的发展有以下几个特点：

一是出现了宏观研究与围观研究的融合，比如教育冲突论与教育互动论的融合就较为明显；二是量化与质性研究的并存和融合；三是各理论流派开始进行自我修正以便使自己的理论观点更有说服力。

（二）英国教育社会学及其发展现况

大体上可以20世纪70年代初期英国“新”教育社会学的兴起为界，将美国教育社会学的发展划分为两个大的阶段：

关注教育改革阶段与“新”教育社会学研究阶段。

1、关注教育改革阶段

20世纪70年代以前，英国教育社会学研究在世界教育社会学舞台上影响不大，世界教育社会学的研究成果和领导力量主要集中在美国。

这一阶段，英国教育社会学在不同时期的研究主题也不尽相同：

从20世纪初到1994年教育法案颁布时期，英国教育社会学的研究主题是运用社会调查方法揭露教育机会的不平等以促进教育制度的改革。

此后，教育机会均等、教育与经济的关系和教育功能论则成为英国教育社会学研究的主线。

2、“新”教育社会研究阶段

1970年，英国社会学协会大会的召开标志着“新”教育社会学的产生。

在这次大会上提交的教育社会学论文反映出一个新的潮流，即更加关注微观教育问题的研究。

新教育社会学主要新在它的研究方法和研究领域上。

首先，在研究方法上：

它把符号互动论、人类学方法和现象学方法与马克思主义冲突论和知识社会学相结合，运用质性研究方法探究微观教育问题。

其次，在研究对象方面，它把长期被宏观教育社会学所忽视的微观教育领域作为研究对象，主要关注课堂互动、课堂语言和课程与教育知识问题。

（三）法国教育社会学及其发展现状

法国为社会学和教育社会学的发展作出了重要贡献，两个学科最初都是在法国产生的。

法国学者奥古斯特-孔德创立了“社会学”这一术语，并首次在大学中讲授社会学