初中区域地理学习阶段.docx
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初中区域地理学习阶段
初中区域地理学习阶段
地理表达能力层次性目标的设定与实施研究
黄浦区教师进修学院朱丽敏上海市金陵中学陈蓓
关键词：
初中区域地理地理表达能力层次性目标
概要：
地理表达能力是各种地理学习能力的综合体现，影响学生地理表达能力水平的因素包括教材中的地理知识、学生自身的差异和教师的教学观念与行为等。
本课题就上述因素展开调查与分析，寻找存在的问题，在初中区域地理学习阶段设定关于地理表达能力的层次性目标，并提出相关实施建议。
一、研究过程简介
本课题研究历经一年多，由黄浦区向学禹地理工作室的学员与几位基层学校教师合作完成。
研究过程中，课题组成员进行了文献研究、实践研究、问卷调查和录像课分析，并且得到向学禹老师、市教研员裘腋成老师和华师大陈昌文副教授的指导。
课题研究流程如下图：
相关课题报告如表1：
表1：
相关课题报告及作者
课题名称
教师
初中区域地理学习阶段合作学习中表达能力的目标设定与实施
尚文中学刘霞
初中区域地理学习阶段探究学习中表达能力的目标设定与实施
大境初级中学高振青
初中区域地理学习阶段图表表达能力的目标设定与实施
黄浦学校宋正茂
初中区域地理学习阶段“课前三分钟”环节表达能力的目标设定与实施
格致初级中学陈颖
初中区域地理学习阶段用信息技术表达的能力目标设定与实施
应昌期围棋学校任昱红
调查问卷和“初中区域地理”录像课反映的相关现状及分析
金陵中学陈蓓
黄浦学校宋正茂
二、课题关键词的基本界定
1．初中区域地理
初中地理包含自然地理、人文地理和区域地理的各种知识，若全部进行研究则困难重重，因此我们选取了区域地理作为研究对象。
区域地理作为地理学科的重要组成，其知识体系较为相似，涉及的图表（如区域地形图、气温降水量分布图、工农业分布图、人口和城市分布图等专题地图和图表）类型雷同，有助于研究目标的达成。
2．地理表达能力
表达即表示思想感情①。
表达形式包括口头语言表达和书面语言表达，口头语言表达主要是指会话、演讲和论辩；书面语言表达（包括各种电子文稿）往往由各种图表、文字、数据组成。
①摘自《现代汉语（规范用法）大词典》第61页学苑出版社出版
地理表达包括①描述性的语言表达，一般用于地理现象、地理景观、地理演变过程的讲述以及地理数据的形象化表达，要求语言形象生动、词汇丰富。
②叙述性（概括性）的语言表达，多用于地理分布、地理现象、地理过程等地理事实性知识的讲述，要求语言具有条理、表达完整清晰。
③阐述性的语言表达多用来讲解一些原理性知识如地理成因、地理规律、地理概念及判断推理等，要求语言严谨、逻辑性强。
④图像性的语言表达，可以以文释图，如根据地理图表叙述地理事物和现象；根据图表进一步分析，得出规律性的结论；将图表中有联系的事物经过分析加以归纳总结，得出正确的结论；也可以以图释文，将文字资料转化为图表，以直观的图像来表述文字内容。
地理表达能力的评价要求很多，我们认为至少应包含以下指标：
准确性、完整性、清晰性、逻辑性、流畅性和生动性等。
对初中学生而言，表达的准确性是指表达的内容不偏离问题或主题，并且用词确切，尤其是地理专业术语不可用日常生活用语来替代；表达的完整性是指必须用句式表述，不能仅用一两个词汇填充式表达，并且对某一内容的表述应较全面；表达的清晰性是指在完整表达的基础上，条理清晰，不似是而非，让人听（看）后不产生误解；表达的逻辑性是指能体现地理事物发展演变的因果关系和地理要素相互作用的逻辑联系；表达的流畅性是指吐词连贯流利，无明显停顿，能表现出畅通无阻的思维活动；表达的生动性是指能形象生动地描述地理事物、地理现象及其演变过程。
表达是阅读、观察、记忆、思维、创造的外在表现。
二期课改课程标准中的“初中阶段内容与要求”列表明确列出“实践与应用要求”，如“搜集文字、图像等资料，举例说明一个国家的自然和人文地理特征”、“计算人口密度，运用数据绘制图表，比较我国与部分国家的面积、人口数量和人口密度”、“根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，比较区域地理要素的联系及其差异”等，显然这些实践与应用要求几乎都能通过地理表达来综合体现。
课堂上学生通过经常的表达也能促使他们分享信息、发表看法、提出建议或共同解决某一问题，有助于树立学生的自信心和合作精神。
地理表达能力的培养能促进学生综合素养的提高，因此我们决定将地理表达能力作为研究对象。
3．层次性目标
教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。
一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。
教学目标是一个多层次的系统，包括课程总目标、阶段目标和课时目标等。
二期课改地理课程标准明确设定了地理课程总目标及初中阶段目标。
总目标提出：
使学生获得可发展的基础知识、技能和能力；体验学习的过程，掌握学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段；树立环境伦理观念，形成全球意识和爱国情感，积累科学素养和人文素养。
初中阶段目标提出：
掌握地图和地球的基础知识，了解世界、中国和本地区的主要地理概况，了解人类发展和地理环境之间关系的基础知识和基本原理。
学会阅读常用地图和简单地理图表的方法；初步学会搜集、分析地理信息资料的方法；学会进行简单的地理观察、地理观测和地理调查的基本方法；初步形成自主学习地理的能力。
培养地理学习兴趣和地理审美情趣；培养质疑、对话、交流的地理学习习惯；初步养成关心世界、中国和本地区地理问题的习惯；初步形成正确的环境行为价值取向；初步树立可持续发展观；树立爱家乡、爱祖国的情感。
课程总目标、初中阶段目标是期望学生达到的最终或初中阶段的最终结果。
总目标和初中阶段目标要通过具体的课堂来实现。
课时目标是教学目标体系中最具体的教学目标，是教师期望学生通过本节课的学习所要实现的行为变化，故也称为学习目标。
课时目标由实施教学的地理教师设定。
上海市教委教研室在《改进中学地理课堂教学的几点意见》一文中提出，教师应“把握教学目标的阶段性和层次性——综合考虑课程标准、学生基础、班级差异、课时容量、教学条件等多种因素，从有效促进学生发展的需要出发，分阶段、分层次落实教学目标，循序渐进，避免出现过低、过高的要求，或无所适从。
”
本课题研究的正是介于初中阶段目标和课时目标之间的初中地理教学层次性目标。
三、影响地理表达能力水平的因素分析
1．教材中的地理知识
地理基础知识包括重要的地理事实、地理概念和地理原理，主要的地理规律和地理特征，既有形象知识又有抽象的知识，各种知识由文字或图表承载。
初中地理知识主要通过初中地理教材体现。
六年级第一学期学习区域地理的基础知识包括“景观·地图篇”的一些地理概念和原理，阅读地理景观图片和地图的基本方法；包括“世界分国篇”中一些国家的主要地理特征，学习国家地理的基本方法如阅读地图判断国家的地理位置、利用图像资料学习国家地理、运用比较的方法掌握某个国家的主要地理特征、以及运用国家地理的框架示意图进行概括性的学习等。
六年级第二学期在“全球篇”的总论后安排“自主学习认识地区”。
总论安排了自然地理和人文地理的基本原理性知识，有助于学生初步探究区域地理主要地理特征的成因。
六年级教材内容总体看比较注重地理现象和地理事物的描述、地理概念的阐述，以及最基本的图文转换的知识。
通过国家地理的学习有助于学生区域知识体系的初步构建，全球篇总论的学习则为学生归纳地理规律、探究地理原理、比较区域地理差异打下基础。
七年级第一学期“祖国篇”的总论内容以中国地形、气候、河湖等自然地理知识为主，第二学期的总论内容以工农业、交通、贸易等人文地理知识为主，总论部分的知识有助于学生阅读“省区·地区篇”中区域的各种专题地图和经济地理图表，根据图表信息说出主要地理事物的地域分布、比较区域地理的联系及其差异，在此基础上，评价某区域开发的地理条件、存在问题并提出建议。
由于区域地理知识体系的丰富和完善、地理学习方法的继续习得、七年级学生抽象思维的发展，教材知识逐步抽象化并且对地理思维和地理表达的要求不断提高。
2．学生的个体差异
（1）天赋语言智能的差异
人类天生具有语言智能，人的语言智能包括三个方面：
对语言的表达能力、拟想能力和理解能力。
这三个方面能力主要是通过书写、口语和阅读来提高。
各人天赋语言智能的差异很大。
总体而言，女生的语言智能比男生更具优势，尤其是其表达的清晰性、流畅性较为突出。
但从地理表达的逻辑性来看，初中六七年级的男女学生并未表现出太大差异。
表达的生动性则与个人语言天赋的关系更大，多数学生较难在课堂教学中得以明显提高。
此外，由于语言理解能力的差异，有些学生往往不能准确理解把握教师的要求，出现答非所问或书面表达时文不对题的现象。
（2）内外倾性格的差异
瑞士心理学家荣格认为，性格外倾的人，心理活动倾向外部，经常对外部事物表示关心和感兴趣，这些人性情开朗活泼，善于在活动和群体交往中表达自己的情绪与情感。
但他们不愿苦思冥想，常因轻率判断导致表达不够准确、完整。
性格内倾的人，很少向别人显露自己的喜怒哀乐，由于缺乏自信心在他人面前容易害羞，说话慌张，对教师提出的问题即使已有一定程度的理解也不敢回答，或由于紧张产生暂时遗忘而不能回答。
但这些学生在书面语言表达包括运用信息技术表达时往往显出优势，其表达的准确性、完整性、清晰性均较理想。
（3）学习态度及学习习惯的差异
女生在学习中往往较为认真、乖巧听话，总是力图贯彻教师提出的要求，因此其表达的准确性往往较快得以提高。
男生总体上语言表达的准确性、流畅性明显较弱，但其学习地理的兴趣较易激发，并且概括能力强，能较早地发展区分主次的能力；男生喜欢琢磨怎样与众不同，从独特的角度思考问题，因而见解独到、观点新颖，弥补了语言智能的先天不足。
3．教师的教学观念和教学行为的差异
（1）教师的教学观念决定了学生的表达意愿和表达能力的变化
教师的教学观念包括“学生观”、“课程观”和“教学观”。
在教师心目中，学生是教学内容的被动接受者还是教学活动的主体；教师是课程的忠实执行者、教材知识的消极传授者还是开发课程的参与者、教材内容的主动选择者；教学的主要目标是琐碎知识的记忆还是学习能力的养成，上述不同的教学观念会影响教师的教学态度和行为，而教师的态度和行为又决定了学生表达的意愿和表达能力的变化。
（2）教师自身的教学语言表达影响学生的地理表达
学生总是会有意无意地模仿教师的教学行为，因此教师的教学语言对学生的地理表达具有示范作用。
并且语言表达水平不同的教师对学生表达的关注度是不同的，对学生表达中的错误、表达内容的逻辑关系，表达能力强的教师往往较为敏感而能及时给予指导，但表达能力较弱的教师则对此较为忽视。
四、对影响地理表达能力水平各因素的调查研究和存在问题分析
1．对教材中地理知识的研读分析
教材中地理知识的表达形式在一定程度上会影响教师和学生的表达。
教材语言的表达科学规范、简明扼要、逻辑性强，但因其高度概括，很多书面语言表达比较抽象并不利于学生的理解。
教材中设计的一些思考题中隐含着不同层次的学习要求，但教师在备课时很可能会忽视这种渐进的要求。
此外七年级地图册中出现的地理分布图大多地理要素较为单一，图中承载的信息量较少，与六年级教材中的地图阅读难度比较接近，这可能造成教师理解的偏差——对七年级学生的读图要求与六年级学生相近，因而不利于学生读图能力和表达能力向更高层次发展。
2．对学生表达情况的调查分析
我们从“862课”中选取了5节初中区域地理录像课（《埃及》、《巴西》、《黑龙江》、《台湾》、《香港和澳门》），观察学生在课堂中的发言并进行分析，发现存在以下问题：
（1）学生个体差异明显，教师难以因材施教
由于天赋、性格、学习习惯等的不同，导致学生在地理表达时呈现非常大的差异。
[案例1]在六年级“巴西”课堂教学中，教师提出要求“看看能在哪些地图中获取有关巴西的哪些地理信息？
”
生1：
我看的是28页巴西的地图。
我知道了巴西是地跨南北半球，巴西水源丰沛，因为巴西有很多河流。
巴西的人口很多，因为那些城市人口都在100万人以上的。
生2：
图上面写着伊泰普水电站。
生3：
我看到地图册28页，工农业分布图。
我看到它的工业主要在大西洋那边的。
生4：
我能看到巴西生产咖啡。
咖啡分布的很多的。
生5：
我从29页的巴西热带雨林的分布图，看到了巴西的热带雨林地区很多。
生6：
还看到巴西的交通。
生7：
铁路线分布在人口较多的地方，濒临大西洋的地方。
……
案例中学生的表达显然有很大差异。
少数学生很快领会了教师的意图，能较完整地将自己在图中获得的信息表述出来，并说出信息的来源；较多学生只能简单地说出自己看到的地理事物的名称，却没能进一步说出该地理事物的分布或者信息来源；学生对于地理分布的表达大多也不够规范。
此外，教师的注意力相对集中在这些积极举手发言的学生身上，很多性格内倾不愿举手表达的学生的想法则未能了解。
显然在课堂教学中，由于时间的限制教师很难顾及所有学生的差异，因而难以真正做到因材施教。
（2）部分学生依赖课本知识，以朗读代替表达
由于课本中能找到很多结论性的知识，部分学生对于老师提出的问题，往往直接从课本文字中寻找现成答案，以读课本文字代替自主表达。
若教师不对学生提出更高要求甚至对他们的“答案”做出良好评价的话，学生就会习惯于这种表达方式，长此以往并不利于学生思维的发展和表达能力的提高。
（3）学生总体表现与教师期望落差明显
三节“省区·地区篇”录像课中教师的提问有相当部分是有一定开放度的简答题，但面对这些问题学生的回答却不如人意，多数学生仍很快用一两个词汇回答问题；能尝试用自己的语言完整表达的学生并不多，并且其中半数学生的表达不够简洁、流畅；能发表多样观点的学生更少。
究其原因其一是教师的问题不切合学生的实际发展水平，知识铺垫和材料支持有限，致使学生不能多角度、深入地思考问题；其二是教师平时的训练不够，显然学生习惯于回答思维含量较低的填空题，对于开放度较大的问题不明要求，依然在寻求最简易的答案。
如“埃及”教学时，教师往往会让学生分析埃及文物保存较完好的原因，并出示阿斯旺气温曲线降水量柱状图。
有些学生心领神会，就会回答“降水少，气候干旱”，教师大都对此回答表示满意。
但事实上，学生对文物保存的条件并不明了，对于埃及各种文物的特点如材质、工艺也缺乏认识，因此他们很难对此有真正的认识，进而难以确切表达。
3．对教师教学观念与教学行为的调查分析
在课题研究过程中，我们通过与部分教师交谈并深入课堂，对教师们的教学观念和教学行为有了初步的认识。
针对“教师对地理表达能力重要性的看法”、“教师在教学实践中培养学生表达能力的主要行为”、“教师课堂提问与学生质疑情况”等方面内容我们设计了一份调查问卷（见附件），旨在了解教师的教学理念是否更新，其教学行为如何表现。
为进一步获得一手资料，了解教师教学行为对学生地理表达能力的影响，我们又对5节初中区域地理录像课作了深入分析。
由于课堂提问是促使学生表达的首要方式，因此我们针对课堂提问列表，观察5节录像课中师生问答的实际情况，统计各选项出现的频次。
（具体内容见“调查问卷和区域地理录像课反映的相关现状及分析”）
通过调查研究，我们认为教师教学理念与教学行为存在以下问题：
（1）教学缺乏总体规划，课时目标的设定较为随意
与部分初中地理教师交流中我们发现，目前教师在实施地理教学时往往忽视不同学习阶段学生实际发展水平的差异，在六七年级设定雷同的教学目标。
教师往往对学生地理学习能力的养成、情感态度价值观的形成缺乏总体规划，课时目标设定较为随意，对六七年级学生的能力要求相近，尤其是对七年级学生要求偏低，学生学习能力难以持续性地发展。
从调查问卷的统计数据、录像课师生问答的实际情况、录像课与调查问卷统计结果的对比还可以发现以下问题：
（2）教学观念陈旧，教学的主要目标仍是地理基础知识的识记
我们将初中地理课堂中教师的提问按问题的形式进行分类，如表2。
表2：
五节录像课中教师课堂提问分类
问题类型
具体要求
简单判断题
只需回答“是不是”“有没有”……
简单选择题
提供两三个答案让学生选择
填空式简答题
直接从文字、图表资料中找出答案，只需说一两个关键的地理词汇或数据即可
要求或提示学生读教材文字回答
简答题
问题的答案唯一性，要求学生完整表述
问题有一定开放度，但只是针对地理要素的某一方面
问题开放度较大，要求学生完整表述
根据对五节录像课中的教师提问和学生表达进行统计发现，教师提问以要求学生直接从文字、图表资料中找出答案，只需说一两个关键的地理词汇即可的填空式简答题为最多，问题主要是“有什么”“在哪里”，例如“请说出台湾省在祖国的方位？
”“除阿里山外，台湾岛上还有哪些山脉？
”“黑龙江还有一个得天独厚的资源是什么？
”等等。
在日常的地理课堂教学中部分教师甚至习惯于问不完整问题，如“新疆在我国的？
”等待学生把答案填补完成。
在两节“国家篇”录像课中，教师常提简单选择题，提供两三个答案让学生选择，学生或不假思索或猜谜一般地择其一回答。
例如问题“伊泰普水电站在巴西内还是与其他国家交界处？
”。
从上述问题可知，教师对学生地理表达的要求很低，而且他们多数是针对地理琐碎知识提问的。
显然教师们的教学观念尚未真正更新，在教学中重知识轻能力、重结果轻过程。
他们仍以落实教材中琐碎的细节知识为首要教学任务，在三维教学目标的设定时偏重“知识与技能”，在实施教学时过于关注孤立、琐碎地理事实的记忆要求，从而产生事事讲给学生听或以问代讲的教学行为。
很多教师把自己学习知识的过程搬用到地理课堂中，认为很多知识不讲解学生就不能学习，忽视了学生的主观能动性和学习兴趣。
教师为将教材中的所有知识传授给学生，必然减少学习地理学习方法的时间，学生思维的时空受限，地理表达的机会减少。
并且由于教学中学习方法的弱化，学生的能力难以提高，即使七年级的学习基本上仍离不开教师的指导，导致一些实践与应用要求难以落实。
（3）对课标中的“实践与应用要求”不够重视，对学生表达要求层次偏低
我们将课标“初中阶段内容与要求”列表中“实践与应用要求”一栏涉及区域地理的要求进行汇总，寻找出与地理表达相关的内容，进一步归纳后列出下表。
表3：
关于初中区域地理表达能力的“实践与应用要求”
A
阅读、欣赏涉及有关内容的游记、诗文、视频等，阐述相关的地理含义。
B
学会根据地图描述某区域的地理位置和范围。
C
根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，寻找区域地理要素的联系及其差异。
D
学习将某区域自然或人文要素统计图表示的内容转换成文字形式表述。
E
学习将某区域自然或人文要素的数据资料绘制成简单的统计图。
F
运用表格法比较不同区域自然或人文地理特征的差异。
G
搜集各种地图、文字、图表等资料，获取某区域的地理信息。
H
用比较规范的地理术语，解释某区域基本的地理现象，简要归纳其主要地理特征。
I
以某区域为例，讨论其开发的地理条件、开发的意义、存在的问题以及保护生态环境的重要性。
五节录像课中，教师主要是针对“学会根据地图描述某区域的地理位置和范围”、“根据区域地图信息，说出主要地理事物的地域分布，寻找区域地理要素的联系及其差异”和“用比较规范的地理术语，解释某区域基本的地理现象，简要归纳其主要地理特征”这三个实践与应用要求来设问的（与问卷调查的结果一致），并且问题大都处于最低层次的要求。
例如：
香港临什么海？
松花江从吉林到哈尔滨（河段）是什么方（流）向？
等等。
在区域地理学习的初始阶段，这样的问题对学生地理术语的习得、地理表达准确性的提高确有实效，但反复设问不利于其能力的进一步发展。
在各种实践与应用要求中，老师们对“运用表格法比较不同区域自然或人文地理特征的差异”和“讨论某区域开发的地理条件、开发的意义、存在的问题以及保护生态环境的重要性”几乎未提问题。
对于前一个要求在调查问卷中予以关注的教师就很少，无论是否运用表格法，在教学中教师普遍忽视区域地理特征差异的比较；而后一个要求则是教师普遍认为在各种实践与应用要求中最难以落实的，其原因是“难度太高，不符合初中学生的实际发展水平”或“课时太紧，课堂中不可能完成这些要求”，因此在录像课中未出现相关要求就不难理解了。
对于“学习将某区域自然或人文要素统计图表示的内容转换成文字形式表述”这一要求，教师们也较少对学生提出相关问题，即使提问也只是要求学生直接读出数据，并未让学生比较不同区域数据的差异或说出数据反映的地理规律。
（4）忽视学生个体差异，对学生设定统一的课时目标和评价标准
在设定课时目标时，许多教师着重考虑的是本节课主要的教学内容是什么、运用哪些教学方式落实这些教学内容，并未考虑不同的学生能达到的学习目标在层次上是有个体差异的，或者说同样的教学内容因学生个体学习能力、兴趣爱好等的不同，其教学效果是多层次的，因此设定的课时目标未能体现多层次的要求。
此外由于部分教师片面认为评价学生应多鼓励少批评，因此无论学生的发言如何，即使有明显的科学性错误，教师一律评价“很好”，这种不切实际的评价并不利于学生正确评价自己，也不利于地理学习能力的养成，导致学生表达的准确性难以提高。
许多教师提问的目的是为了借学生之口说出标准答案，因此他们在评价学生时常使用统一的标准，即回答是否接近标准答案，由于此标准总是在多数学生能力水平之上，学生达不到该标准，从而只能获得较为负面的评价，或者教师对学生索性不作评价，这又会抑制学生表达的积极性。
（5）学习活动单一使学生思维受限，自由表达机会不多
几节录像课的教学内容都较丰富，教师与学生的互动较多，学生参与面都较广，部分教师也会引导学生针对某一现象或事件让学生说出自己的想法（感受），激发起学生的兴趣。
但总体来看，在教学过程中学生的主要活动之一是回答教师提问，学生在学习过程中总是随着教师的要求思考、答问，看起来参与度较高，但其思维基本受教师的束缚，很少能产生创造性的想法，使其难以自由生动地表达；活动之二是就教师提出的某个问题展开讨论，活动的形式比较单一。
在调查问卷中，多数教师选择在平时的课堂教学中学生常会提问题，但五节录像课中质疑的学生只有一位。
这或许是因为几节课的教学容量都较大，教师急于完成预设的教学目标留给学生思考的时间不多，学生来不及发现问题；又或许是平时教学中学生并未养成质疑的学习习惯。
（6）教师为完成预设教学目标未能给与学生充分的思考和表达的时间
多数教师对自己预设的教学目标十分看重，为维护教学内容的完整、达成所有预设目标他们往往在教学时加快节奏，很少能给与学生充分的思考和表达的时间。
而初中学生的地理表达多数不够准确、清晰、流畅，在未能充分思考的情况下，有时会连着说好几句话仍然辞不达意。
教师对此经常缺乏耐心，总是不等学生讲完就抢过话头替他表达或索性截断学生的发言马上转移话题。
导致学生表达的积极性被打消，他们很可能因此不再主动要求发言，甚至失去学习的兴趣。
[案例2]在六年级“巴西”课堂教学中，教师提出要求“看看能在哪些地图中获取有关巴西的哪些地理信息？
”
某学生：
地图册27页，看南美地形图，在南美洲地理位置来看出它的海拔高度……
教师插话：
你是不是将它与世界政区图对照了，因为这张图上没有巴西的国界线标在上面。
肯定进行了对照，非常好。
注意了巴西在南美洲的位置，它的地形。
在表扬了学生后又说：
我们可以看一下其他的图，看看哪位同学可以看出哪一幅图可以让我们清楚地看出巴西的地理位置。
学生：
第5页的世界政治地图。
教师：
大家一起看一下世界政治地图。
这幅地图我们看得出巴西是在南美洲。
还可以看得出巴西在南美洲有什么特征？
学生（齐声）：
面积最大。
教师：
面积最大，大家一眼就能看得出来，是不是？
跟我们中国距离怎么样？
学生（齐声）：
距离很远。
教师：
距离很远，好，不错。
教师：
巴西的地形，刚才某某也讲到了，在那幅图上可以知道。
看看
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