研训一体教师培训模式研究.docx
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研训一体教师培训模式研究
“长期以来，我国中小学教师的职后教育或继续教育客观上一直存在着两条互不相干的运行路线和工作模式：
一条是由师训部门实施的培训课程，另一条是由教研部门开展的教研活动。
二者各行其道，难以形成合力，严重制约了教师继续教育效果。
在这样的背景下，就有了“研训一体”的理念生成和改革行动。
实践证明，研训一体是教师继续教育的最佳途径。
一、狭域的研训一体与广域的研训一体
狭域的“研训一体”指教研工作与师训工作的一体化。
而广域的“研训一体”则泛指教研、科研与师训、干训之间的工作联系与合作。
如广州大学教育学院对“研训一体”的定位是“学校、教研、电教、科研四位一体机制”；江苏教育学院在干训工作中采用“研训一体”方法，指的是以问题为中心、以能力为目标的研讨活动与专题培训相结合；上海静安教育学院的“研训一体”理念，是指全院在教师教育目标一致前提下的师训、干训与教研、科研工作统筹安排；上海普陀教育学院的“研训一体”概指“实践、研究、培训一体化”，等等。
尽管“研”与“训”所含内容不尽相同，但都反映了各方面工作相互融通、渗透的趋势。
二、机制上的研训一体与体制上的研训一体
机制上的研训一体主要体现在工作关系上；体制上的研训一体则体现在组织结构上。
二者相互影响却并非完全同步。
目前，国内“研训一体”大体有以下三种水平或层次。
（一）“训研两立”下的松散联合
所谓“训研两立”，是指师训部门和教研部门各为独立机构。
如深圳大学师范学院与深圳教研室，广州教育学院与广州教研室，宁波教育学院与宁波教研室，南京晓庄学院与南京教研室等等。
由于历史的和体制的原因，双方基本上没什么工作和业务联系。
是新时期课程改革任务及其背景下的继续教育工作将二者联系起来，并有可能结成一种工作上的松散联盟关系。
其组织者是教育行政部门挂靠在教育学院的“中小学教师培训中心”。
其中，以教师继续教育为主业的教育学院在教师教育中是唱主角的，而教研部门却是唱配角的。
那么，在这样体制下的两个部门是通过什么工作方式形成松散式联合关系呢?
1、培训工作进课堂。
师训部门的教师教育工作不再仅仅局限于专业课程的讲授或训练，而是运用教研机制，走进课堂教学，通过解决一定教学问题，去促进教师专业发展。
2、部分课程源实践。
师训部门的培训课程不再固守于现成文本或从“现在占有的材料”出发，而注意在现实教学中发现带有普遍意义的问题，然后把它确立为培训课题，进而转化为培训课程。
3、教研活动上菜单。
“培训中心”通过网上征集和发布培训课程，教研部门作为责任承担者须呈报并实施一定量的课程，并被列于菜单，予以公示。
4、校本研修赋学分。
校本教研活动作为教师培训的课程内容，被“培训中心”纳入学分管理中。
如宁波市中小学教师培训每年48个学分中，校本占25％即12分；上海的校本研修分数占总分数的33％。
5、培训结合教科研。
如宁波市，名师培训有名师课题，骨干培训有骨干课题，全员培训有全员课题，要求水平虽不同，但必须有过程，有积累，有结果。
这就提高了培训的科研含量。
6、课改任务促合作。
中小学课程改革与新课程实施使师训部门与教研部门有了工作内容上的共同点。
共同任务的驱动，促进了双方的沟通与合作。
如联手开发一些边缘课程，共建“培训超市”等。
上述“研训分立”体制下的研训一体，既有组织之间的相互配合，又有工作模式的相互借鉴。
但总的特点是联系松散，合作简单。
（二）“研训一校”下的初步整合
所谓“研训一校”是指教研部门和师训部门同属一个学校。
如上海静安教院、上海普陀教院、大连教育学院等，都设有教研室（部）和师训部（办公室）两个部门，各有自己的专业队伍，分别承担着自己的职责。
在“研训一体”理念指导下，上海两校都在体制上做了削“训”充“研”式调整，即减少师训部门编制，扩充教研队伍力量，强化教研的培训功能。
两院改革的目标十分明确，就是要将教师的继续教育工作转移到以教学研究为基础的轨道上来。
这样体制下的“研训一体”呈以下特点：
首先，师训部门与教研部门因同处于一个母体——教育学院中，而有着天然的联系和相通性。
这为“训研一体”的改革或实施提供了大的体制环境。
其次，两个部门同归一个分管院长领导。
集约化的管理，为工作一体化提供组织与领导的保障。
再次，学院为两个部门确定了息息相关的共性任务。
即指导和服务于课程、教学改革这个中心，帮助教师解决教改实践中遇到的问题。
共同的方向引导着合力的形成。
第四，在共同任务驱动下，两个部门在教师继续教育工作上分工协作。
培训部门侧重课程设计与开发、项目策划、班级管理、考核评价等；教研部门则侧重课程实施、项目操作、现场研训、行为跟进等。
同时，在每一个工作环节上都有着一定的合作关系。
第五，共创研训一体的课程体系。
如静安教院的五大板块课程——本体性的、条件性的、发展性的、研究性的和实践性的课程，无不赋予其既训又研的双重特征，即每种课程的实施都力求训中有研，研中有训。
第六，教材在研训过程中积淀、生成。
一项研训专题确立之始，只作大概的活动设计，并无也不急于形成文本教材。
随着研训深入展开，认识越来越成熟，模式越来越显豁，案例、经验和体会积累越来越丰厚，自然凝结成不同载体和形式的教材，为今后长远的研训工作积淀了良好条件。
第七，又研又训的学习方式。
研训就是学习。
而学习的方式决定着学习的效果。
以往经院式传授变成了研讨式活动，“输血式”接受变成了“造血式”重构，被动性的顺应变成了主动性的改进。
第八，项目的凝聚与合作。
无论是教育科研项目，还是教师培训及教研项目，都不囿于一个部门，而是多方组合力量，集中优势资源，并由主管副院长统领，形成一个个项目组或工作团队，使研与训的力量在共同目标下聚合到一起，发挥出最大效能。
第九，把学院附校变成“训研一体”的实验基地和示范基地。
在普陀和静安教院，教研员轮流到附属学校顶岗教学，边承担研究项目；教师们则在教、学、研、训中成长，优秀者兼做教研员。
从而在“研训一体”中建设了一支高素质高水平的教师队伍包括教研员队伍，同时取得了教育教学的显著成绩。
这就为师资培训和教学改革做出了榜样和示范。
（三）“研训一体”下的全面融合
上海静安教院和普陀教院，尽管对研训两部门作了很大的调整，将专业力量集中到教研方面，将师训部门虚化为管理机构，客观上十分有利于研训一体式工作；但终究保留着两个部门，体制上还是两“体”，机制上也难以彻底一体化。
大连教育学院突破了两个部门的最后壁垒和界限，将师训与教研两支人马完全合并在一起，在体制上真正成为一“体”，但体制上一体化不等于工作机制也一体化，只是前者为后者提供了有利基础和条件。
因此，大连教育学院尚须补上一课，即借鉴上海静安、普陀教院研训一体工作经验，在组织机构一体化基础上实现两个部门的全面融合：
其一，实现两种角色的融合和一体化。
师训教师在专业知识、教学理论、课程设计和班级授课方面优势大些；教研员则在教学研究、教学指导、课程改革和实践经验方面更强一些。
需要互相学习，取长补短；彼此兼备，不分你我。
其二，实现两种工作的融合和一体化，即做到培训教研化，教研培训化。
教研工作和培训工作各有什么特点呢?
二者区别何在呢?
只有弄清楚这两个问题，才能明确“互化”的内容。
1、从课程特点看，培训偏重于文本式课程、本体性知识；教研突出实践性课程、经验性知识。
2、从对象角度看，培训适宜于普遍性需求、普及性课程；教研有利于个别化指导、个性化培养。
3、从关注重点看，培训关注人的发展，往往重人而轻事；教研关注事的对待，常常对事不对人。
4、从工作形态看，培训呈静态特征，计划性、稳定性较强；教研呈动态特征，随机性、发展性较强。
5、从工作结果看，培训让教师有所知，增长知识和技能；教研则促进教师有所行，升华经验和智慧。
培训教研化，就是要求培训工作在发扬原有长处的基础上，把教研的实践性课程、经验性知识、个性化指导、实际问题的解决、动态性地跟进、经验的获得和智慧的生成等优点吸纳进来，结合起来。
而教研培训化，则是要求教研工作在坚持已有特质的前提下，把培训的课程设计、普遍需求的满足、人的成长关注、较强的计划性以及新知识、新技术的输入等特色加以兼容。
其三，实现两种管理的融合，即将培训的教务管理与教研的活动管理整合起来，兼顾起来。
著名科学家、教授，现为美国杜邦公司院士的沈致远先生在其《科学是美丽的》一文中说过这一段精彩的话：
“对于科学和艺术的结合，我认为有三种境界：
第一种是联合，就是两个东西开始并列起来；第二种境界是融合，就是科学和艺术的交融；第三种境界就是化合，化合以后能产生新的东西。
我还说过大学的合作、学科的联合也有三种境界。
”显然，这“三境界说”也完全适用于教研部门与师训部门的结合。
目前，大连教育学院研训一体化改革，行将进入组织机构的整合和岗位人员的就绪阶段。
其后将经历一个磨合期，完成从体制到机制的全面融合。
也许这个融合过程就是一个潜滋暗长的化合过程，一个异质同构并孕育出“新东西”的过程。
三、浅层次的研训一体与深层次的研训一体
最具价值的研训一体应是基于研训主体——教师的研训一体，即由专业研训工作者与广大一线教师结成的学习大联盟或学习共同体。
（一）扩大的研训工作团队
无论是师训，还是教研，其专业人员队伍与庞大的教师队伍相比，都是远远不够的。
有效的办法是充分借助和发挥教师队伍中的骨干力量，如特级教师、市级名师、学科带头人等来参与教师继续教育工作。
如宁波市中小学教师的培训课程有一半以上是由骨干教师来承担的，取得了很好的社会效益。
再如各地纷纷涌现出“名师工作室”、“学术研磨室”、“青蓝工作室”、“学区教研组”、“优秀师资共享组织”和“民间学术研究社团”等等，都成了师训、教研的有生力量和新型组织。
（二）校际联动的研训协作体
将现有学校分成若干“校际联动协作区”，即组成一个个研训协作体，由专职研训教师牵头与这些协作体构成一个个负责协作区教师教育工作的新型工作团队，这个工作团队又与协作区内所有教师构成一个大的学习共同体。
研训教师发挥专业引领作用，协作区的骨干教师（部分以兼职教研员身份）也在发挥专业引领或教学示范作用，以现场研训为主要活动形式，大家共同面对教学实践和专业发展中遇到的问题，一起学习、研究、探索、实践，实现资源共享、优势互补、共同提高。
目前，大连教育学院“研训一体”后的六个教师教育中心即将启动“校际联动”策略。
（三）以校为本的研修活动
这是庞大研训工作体系中的最基本也是最重要的工作单元和机制。
作为教师教育责任主体的业务主管部门必须切实抓好校本研修工作，帮助基层学校建立起以校长为第一责任人的现代校本研修制度，形成立足本校现实、通过本校力量、解决本校问题的研究机制。
1、“群体学习”式教研。
全校各学科教师以教研组、课程研究小组等形式，在“摸石头过河”式探索中，加强群体学习和研讨，以增强自觉性和合作性，减少盲目性和孤军作战。
2、“先导小组”式教研。
教研组长或备课组长先行接受一个新的理念，并通过建立一个由少数人组成的“先导小组”，进行探索、尝试，影响和带动全体学科老师转变认识，参与实践，达成共识，共同发展。
3、骨干教师引领的教研。
充分发挥教研组中骨干教师的作用，由其牵头成立课题研究小组或实践共同体，面对一个真实而复杂的教学问题，骨干带头，群体合力，在实践中研索，获得相应的经验和办法。
4、不同背景教师组合的教研。
由不同经历、阅历和经验背景甚至不同学科的教师组成一个工作团队，就共同面临的一般教学问题进行研究、交流、碰撞、和分享，完善知识结构，从不同角度和侧面“走进”新课程。
5、连环跟进式教研。
教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（或同一位教师接连几次上该内容的课），每次上课大家都来观摩、分析、比较，提出改进意见。
这样，实践——反思——实践，螺旋上升，直至效果较为满意。
6、任务驱动式教研。
以一个阶段内教师普遍关注又相对集中的问题作为教学研究的主题或群体攻关的任务。
以此为驱动机制，促使大家按计划有步骤地采取行动，直至完成任务。
7、项目合作式教研。
整个学校参与由专业机构主持的某一教科研项目，成为实验点校或承担部分研究工作。
通过教师与专业研究人员密切合作，有效提高教师的专业水平和研究能力。
8、有技术介入的教研。
与以往一般性教研活动相比，有技术的介入能有效提高教研活动的质量和水平，且使教研活动的形式丰富化。
9、先进教研组辐射式教研。
一个学校内的各学科教师队伍水平是不平衡的，学科教研组的工作状态和教研状态也是不一样的。
为充分发挥先进教研组的示范和辐射作用，将牵涉到全校性的观念转变或课题任务交给他们，让他们作出榜样，带动、鞭策其他学科教研组卷入共同的任务中来，以求整体推进和协同发展训研一体化”新课程师资培训模式研究方案
福建省南安市教师进修学校课题组
课题负责人：
黄侨明 执笔：
梁祥居
一、课题研究的背景与意义
20世纪后20年，我国基础教育的教师培训工作，为实现“两基”、提升中小学教师的业务水平包括学历层次作出了不可磨灭的贡献。
但从总体上说，亟待改进，尤其是传统的“填鸭式”等培训方式，往往注重培训者单兵作战，比较忽视培训与教研的有机结合，以致培训的针对性和实效性不高，已经到了非改革不可的程度。
当前，我国正大力推进基础教育新一轮课程改革，这对中小学教师的素质提出了新的要求，因此，搞好新课程师资培训工作对课改实验的推进至关重要。
根据教育部有关文件精神，新课程师资培训工作应与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前，要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。
新课程实施的亮点之一是改变学生的学习方式，而学生学习方式的改变很重要的是取决于教师教学行为的改变，而教师教学行为的改变也要求对教师培训模式进行改革。
因此，在开展新课程师资培训的过程中，必须积极探索适应基础教育课程改革要求的有效培训模式。
教育部王湛副部长在《扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革新局面》的讲话中明确指出：
“师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。
……搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程”。
我市作为福建省第一教育大户（目前全市有普通中学80所、小学437所、幼儿园432所，中小幼公办教师14285人），2002年被确定为“国家基础教育省级实验区”之时，就认真领会课改精神，提出“培训超前于实验，并与实验工作同行”的新课程师资培训工作思路，把“如何促使教师培训与教育科研有机结合，以提高培训实效，造就一支与课改相适应的高素质师资队伍”摆上重要的议事日程，积极探索师资培训新机制。
因此，开展本课程研究具有重大的现实意义和实践意义。
二、课题研究的概念与范围
1、概念：
所谓“训研一体化”，是指教师培训与教育科研有机结合，融为一体。
它以教育科研作先导，以问题解决为目标，将行动研究与全员培训紧密结合，将各种培训方式有机整合，特别强调研究者与教师的密切协作，以达以训促研、以研带训、训研结合的效果。
其主要特点有：
一是互动性较强。
围绕教师素质的提高，有关各方形成合力，达到培训与研究的良性互动。
二是针对性较强。
在教学研究中发现需要解决的问题，可立即通过培训解决。
三是实效性较强。
可随时把研究的成果通过培训转化为工作的实效。
2、范围：
本课题研究的内容范围是针对基础教育新课程改革的教师培训（包括通识培训和学科培训）；研究的对象是中小学（含幼儿园，下同）教师。
即如何使中小学教师与新课程一起成长。
三、课程研究的主要内容
本课题是中央教科所教育理论室刘芳主任主持的全国教育科学“十五”教育部规划重点课题“新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”的子课题，属应用性研究，其研究的主要内容是：
1、县级培训部门、教研部门与基层学校如何密切协作；
2、培训者、研究者、参训者如何高效互动；
3、校本培训与校本研究如何有机结合。
四、课题研究的基本思路
本课题是在总结我市近年来实施“中小学教师继续教育工程”基本经验的基础上，为了适应新一轮基础教育课程改革和教师终身发展的需要而启动的。
课题研究的过程，实际上是发现、分析、解决问题的过程，是积极寻找新思路、新策略、新机制的过程，是改革、发展、创新的过程。
因此，我们不仅要重视课题研究的最终成果，更要重视课题研究的过程。
本课题研究的基本思路是：
以教师发展为本，以促进教师与新课程一起成长为目的，以构建“训研一体化”新课程师资培训的有效策略为目标，以探索教师培训与教育科研有机结合的有效运作方式为重点，以新课程的培训为切入点，以“学习－实践－反思－重构”为主线，采用以行动研究法为主、并与反思性实践法和经验总结法相结合的研究方法，采取边研究、边实践、边总结、边推进的工作原则，每学年进行一次阶段性总结，以研究论文、研究报告、典型案例（文字材料或音像资料）等形式展现阶段性研究成果，预期三年时间（2002年12月—2005年12月）完成。
五、课题研究的行动计划
主要阶段
实 施 内 容
完成时间
负责人
启动阶段
1、成立课题领导小组、专家组，并提交申报书。
2002年12月
领导小组
2、参加总课题组召开的开题会，并提交我市新课程师资培训经验总结交流材料。
2003年1月
立项阶段
1、确立子课题，向总课题组申报立项并提交课题申报审批书。
2003年3月
领导小组
专家指导 组
2、制订课题研究方案上报总课题组，并召开课题开题会。
2003年4－6月
实施阶段
1、开展课题调查，进行初步研究。
2003年7－10月
研究小组主要成员
专家指导 组
2、召开第一次课题研究专题会，并
形成课题年度研究成果报告（课题
调查分析报告）上交总课题组。
2003年11月
3、参加总课题组召开的阶段性成果
交流会。
2003年12月
4、反思研究行为，继续进行研究。
2004年1－10月
5、召开第二次课题研究专题会，并形成课题中期研究成果报告上交总课题组。
2004年11月
6、参加总课题组召开的中期成果交流会。
2004年12月
7、着眼重点难点，深入进行研究。
2005年1－9月
8、召开第三次课题研究专题会，并
形成课题研究中的重点、难点问题专题报告上交总课题组。
2005年9月下旬
结题阶段
1、召开课题结题筹备会，整理研究成果，提出结题验收申请，并形成结题报告上交总课题组。
2005年10月
研究小组主要成员
领导小组
2、参加总课题组召开的结题表彰大会。
2006年1月
六、课题研究的主要措施
1、健全组织机构。
成立以市教育局局长任组长的课题领导小组，以市教师进修学校校长任组长的课题专家指导组，以确保课题研究的组织、指导工作落实到位。
2、充实研究力量。
组成以市教师进修学校培训处、干训室和各教研室（中学、小学、幼教、心理健康教育、信息技术）的中高级职称人员为主要成员的课题研究小组，以保证研究的质量。
3、设立研究基地。
从我市教育规模大的实际出发，在调查分析的基础上，拟选择有代表性的中学15所、小学17所、幼儿园15所作为本课题的研究基地。
4、发挥“网络”功效。
将以本课题研究为契机，进一步完善“市－片－校”三级教研网络和培训网络，充分发挥三级网络在本课题研究过程中的作用。
5、试行网上训研。
我市是“全国现代教育技术实验区”之一，已实现“校校通”工程，要充分利用信息技术这一平台，在教师进修学校分别设立网上培训中心和虚拟教研室，试行网上培训和网上教研，开辟训研结合的新途径。
6、坚持五个结合。
即集中培训与分散培训相结合，短期面授与结对帮带相结合，定期培训与即时培训相结合，市级培训与校本培训相结合，校本培训与校本教研相结合。
在培训过程中，强调培训者、研究者、参训者主动参与、平等对话、交流互动。
7、开展多种活动。
①每学期召开两次本课题领导小组和专家指导组成员会，期初研究计划、布置工作，期末总结工作；②在自主学习的基础上，不定期组织本课题研究人员学习相关理论，以提高研究人员的自身业务水平和研究能力；③每年至少举行一次本课题研究专题会，以总结经验，修正研究行为；④不定期邀请总课题组专家或课改专家到我市指导开展本课题研究，以求达到专业引领；⑤不定期举办“课改沙龙”、“教研员与实验教师对话”、“课例评析”、“校长课改讲坛”、“课改优秀实验教师评选”等活动。
8、落实研究经费。
从我市课改培训专题经费中，每年拨出5万元作为本课题的研究经费，主要用于购买资料及活动开支等，以保障本课题研究的顺利进行。
七、课题研究的基本条件
一是我市教育局重视课改实验工作，局长亲任课题领导小组组长，可提供政策和经费支持；二是课题领导组成员与参研人员曾参与华东师大叶澜教授主持的“新基础教育研究”等课题研究，已积累了一定的课题研究经验；三是我市教师进修学校集培训、教研为一身，教研、师训工作基础扎实，连续三届获省先进教研单位，2002年底代表省、市接受教育部“中小学教师继续教育工程”督导检查受到高度评价，《中国教育报》2002年9月24日刊登的《热培训后的冷思考》一文中对我市新课程师训工作的做法也作了充分肯定；四是我市有一大批热心课改的中小学校长；五是我市与福建师大课程研究中心及教育部课改专家工作组成员建立了密切联系。
附：
课题研究的组织机构
1、课题领导小组
组 长：
陈进兴（南安市教育局局长）
副组长：
黄侨明（南安市教师进修学校校长）
成 员：
傅炳灶（教育局人事科科长）、蔡建家（教师进修学校副书记，干心室主任）、陈荣赐（教师进修学校副校长）、梁祥居（教师进修学校副校长）、黄海水（教师进修学校培训处主任）。
2、课题专家指导组
顾问：
教育部新课程师资培训总课题组专家
组长：
黄侨明（中高职称）
成员：
余文森（教育部福建师大课程研究中心常务副主任，教授）、李长安（泉州师院继续教育学院副院长，副教授）、陈荣赐（中高）、蔡建家（中一）、梁祥居（中一）。
3、课题研究小组
成员：
教师进修学校全体教师
主要成员：
黄海水（培训处主任，中高）、薛宗乐（资料中心主任，中高）、黄昌运（教研室副主任，中高）、王煌生（教研室副主任，中高，特级教师）、洪亚臻（教研室副主任，中高）、黄潮水（培训处副主任，中一）、余春发（教研室副主任，中一）、谢如意（中学教研员，中高）、刘小坤（小学教研员，中高，特级教师）、余跃明（小学教研员，中高）、杨如强（信息技术教研组组长，中一）。
研训一体教师培训模式研究
研训一体教师培训创新研究
《“学教研训”一体教师发展模式的构建与实践》年度进展报告
提要：
本文说明了我们根据国内外教师教育新研究成果而对所承担的浙江省中德合作项目《“研训一体”教师培训创新研究》研究内容所作的一些调整和变动，回顾了一年来在实践和研究中的主要进展和取得的阶段性成果，剖析了实践和研究中存在的问题，并展望了今后两年的研究前景。
一、根据国内外新发展对研究内容所作的调整和变动说明
我们所承担的合作项目《“研训一体”教师培训创新研究》原先的设想是以提高中小学教师教学能力为切入点，整合教师进修学校、教研室、教科所、教研站的资源，理顺上下关系，提高培训管理效率与质量，建立适合于“研训一体”工作的领导和管理机制；构建具有奉化特色的“研训一体”的教师教育范式；指导好学校有效开展“校本研修”工作，重点加强学校教研组建设，提高“研训一体”工作的实效性。
我们在进一步整理国内外有关教师教育方面的资料,学习了有关成人学习理论、现代课程论
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