精选《游褒禅山记》不堪作教学范文 讨论.docx

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精选《游褒禅山记》不堪作教学范文讨论

“《游褒禅山记》不堪作教学范文”讨论

课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。

为什么?

还是没有彻底“记死”的缘故。

要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。

可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。

这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。

这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。

　　《游褒禅山记》不堪作教学范文

与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。

金代元好问《示侄孙伯安》诗云：

“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。

”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。

清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。

可见，“教师”一说是比较晚的事了。

如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。

辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。

内容提要：

王安石是北宋中期政坛上举足轻重的大力神，遂使这篇平庸凌乱的小游记长期享尽不虞之誉。

验诸本文，溢美之辞，并皆不实。

“华”“花”之辨，谬妄无据;碑文“漫灭”而“其为文犹可识”，文理不通。

叙事则入洞“不能十一”就废游而出，景无所见，心无所得，大写所谓愈深愈难愈奇，纯属妄发空论;王氏既有游之志、力、物而不果游，却侈言志、力、物三必备条件，是无的放矢。

“三愈”“三事”都是人所共知的浅薄见识，而故作高深理论，掩盖失败原因，教训他人，以失为得，适足见其为文不诚。

不诚无物，而必欲死装高深奇伟，故不断东拉西扯，思路凌乱。

教材编写者不学不思而滥取妄赞，则其文其评与所倡言的“深思而慎取之”，正背道而驰;以此教人，只能误人，岂堪作“范文”取法?

课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。

为什么?

还是没有彻底“记死”的缘故。

要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。

可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。

这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。

这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。

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正与谬事与理情与伪浅入浅出与深思慎取

王安石的《游褒禅山记》是篇即事生议的记游文，历来多为评论鉴赏家所叹美。

中学语文教材虽屡经更改，文言文入选篇目变动较大，而荆公此文一向是在选之列，可见此文在中学语文教学界的地位之高、影响之大。

一篇古文入选教材，自应情辞可观，事理可思，经得起推敲且耐得住咀嚼，方不负其为青少年启迪心智、涵养才性方面发挥其他学科所无的陶冶功能，这恰恰是语文教学不可取代的独特价值所在。

正是教书育人的职业神圣感，时时督促自己对每篇课文不敢掉以轻心，授课之前，必反复讽咏，细心推究，深恐治学粗疏而教瞎范文，有负学生。

结果发现，有的课文名气虽大而文理多病，实不堪作为范文选入中学语文教材。

而编者或囿于历代传统选目之旧框框，或慑于现代文化风潮之新成见，不能深思慎取，望名滥选。

评析鉴赏者更缺少自具只眼的学养与据实评论的文德，大凡入选之篇，似乎都是尽善尽美的典范，一味称颂，不遗余力，因而连一些本来显而易见、根本无法讲通的文病，也必百计为之强说曲饰。

中学语文教师若以此类陈词滥美之言作为参照宝典，教学依据，其妨教误学之害即可想而知了。

每念及此，心为之痛。

谓予不信，请以王安石《游褒禅山记》为例，试作剖析，质诸不欺心、不误人的语文教育界同道。

这篇游记，叙议了二事：

一是为褒禅山的本名“华山”正名纠谬，作者自以为是“深思慎取”的佳例;二则借自己偕兄弟等四人游华山洞半途而返的扫兴事发议，教导世人要达到“奇伟瑰怪”之境，必须具备意志、脚力、物资三个众所周知的条件。

正山名与游山洞二事各不相谋，造成全篇事无中心，意无主旨，强合成篇，正如清代文论家刘熙载所指斥的“无一不文”1。

且所记之事实属庸常，记游笔墨了无精妙，本无新意可以兴感;将自己游洞“比好游者尚不能十一”就跑出来的失败之游，勉强引发作旅游需要有意志、脚力、物资的议论资本，终觉事理不相应，装腔而做势，这既是做文章之大忌，又丧其与读者平等对话的诚意。

事之价值在其理，理之依据在于事，理与事一脱节，即使再正确，也难教人信服;事游离于理外，就发生是否值得一记与一读的疑问，而不仅仅是文之典范与否的问题。

曾有善于学者云，读古书古文有三诀：

第一步“以古为敌：

……逐渐寻他缝隙，一有缝隙即便攻入，……读书方能入理。

”第二步“以古为友：

……把古人当如良友，相互切磋。

”第三步“以古为徒：

不妨把他人的书，拿来批阅……批评越多，知识自然越高，……”2此实为读书有得的正确方法。

本着《游褒禅山记》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治学态度，对此篇游记作一据实考查，依原文顺序，先辨山名之谁正谁谬，次观事理之为离为合，则此文有无选作教材的资格，即判然可晓。

（一）不知“华”即“花”，妄生山名正谬之辨

王文的首段意在辨正山名，三句辩辞，竟有明显文理病句二，妄言独断者一。

以下试就原文予以分析。

为辨山名，作者首句就以不容置疑的口吻判断道：

“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也。

”山之“阳”不过说山朝南一面，这与华山之洞“名”有何必然联系?

只有习惯于大言欺人的英雄，才敢全无逻辑又斩钉截铁地断言：

“华山洞者……以其山之阳名之也。

”高中语文教科书注释云：

“南宋王象先《舆地纪胜》写作‘华阳洞’。

看正文下句，应作华阳洞。

”（按：

今此洞仍名为“华阳洞”）据此可知作者连洞名都未弄清楚，就敢于指责他人“音谬”，这胆子也忒大了。

此是一。

下文紧接曰：

“距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰‘花山’。

”既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存，又说“独其为文犹可识”，这叫什么话?

“为文”是古代习用语，乃作文、写字之意，碑文既“漫灭”，则“独可识”的“为文”无论取“作文”还是“写字”之意皆不可通，明属无理“不辞”的病句。

编注者无胆无识，不敢指瑕，只得含糊其词地将“其为文”增字曲说为“碑上残存的文字”3。

若然，则何不曰：

“独‘花山’二字犹可辨”，语简而意明?

原文“其为”二字又如何狡辩得过去?

词义语法是天下人公认共守之物，不通就是不通!

即使是身居宰辅的“中国十一世纪改革家”（列宁语），也难以尽掩天下人眼目!

此是二。

在以上两个文理不通的病句之下，接着一句，王安石曰：

“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也。

”据说是精意所在，“对我们今天的治学态度和精神，至今仍具有深刻的教育意义。

”4这里妄生的正谬辩解，《教师教学用书》的“补充注解”或许也觉得原文有语病，所以又代为作者弥缝：

“王安石认为碑文上的‘花’是按照‘华’的古音而写的今字”。

究竟从何得知王安石有此古音今写之意?

“华实”之“华”分明是花朵果实之“花”的意思，同石碑残文的“花山”的“花”，全无分别，有何正谬可辨?

蓄意标新立异，就需要训诂上的确凿依据，这是治学方法上谨严与否的大问题，为此本文不得不费辞辨析之。

首先，吹嘘此文者每提醒读者，通篇“按之俱是论学”。

5我们细按原文，不能不说王安石的治学论断是极不严谨的，其根据有四。

首先，判定“今言”（即当时当地群众的习称）为“谬”而己说为“正”，所据止是仆碑残文这一孤证，实难以推翻公众相传的“今言”，另立己说（古有名从主人的原则）。

此其一。

词义需要组织在文句中才能完全确定，石碑全文既已漫灭不存，只有“花山”二字可识，又安知此词在上下文句中之使用意义为肯定为否定?

此其二。

再者碑文既已不存，则立碑年代不能明，又何从得知此碑残文必为此山取名之初读本音?

此其三。

更何况“华实”一语，无非“花朵果实”之义，“华实”之“华”，音义并同于“花”，“华”“花”之间根本不存在谁正谁谬之界，同音同义，何来正谬之辨!

今王氏强生分别，斥人谬谓己正，自诩为“深思慎取”，适足以表明其狂妄独断，不学不慎之过。

荆公与编者补注以为“华（huá）实”的“华”读阳平声huá，其实完全不合秦汉典籍的古音义。

试随手举数例以明本音正义：

“桃之夭夭，灼灼其华。

……桃之夭夭，有贲其实。

”（《诗·桃夭》）仲春“桃李华”（《吕览·仲春》）;“仲春之月……桃始华”（《礼记·月令》）;“彼采其华，我收其实”（《后汉书卷五二·崔骃传》）;“夫华离蒂而萎，条去干而枯”（《后汉书卷六十·蔡邕〈释诲〉》）。

“春华秋实”，“春花秋月”至今常用。

凡此“华实”之“华”就是“花”，从来无人指为“盖音谬也”。

字义语音乃天下同认公用之物，“拗相公”有什么权利以一己特制音意为独是，斥天下公器为大谬邪?

!

果如教材补注者所曲饰，说荆公本意之“华”指“华丽”，读为阳平声，那么与“华”丽相对的是质“朴”而非果“实”，文中该用“华朴”之“华”，方见确切。

游记误用“华实”则明为遣辞不当、文理不通的语病，今人何必挖空心思为尊者讳!

实际上，中国古籍中花果草木的物名虽多，从先秦至汉魏的全部典籍中都只有“华”字而未见“花”，所以《经籍纂诂》与《说文》俱未收“花”字（按：

《说文解字注·检字》页六下与页二七四虽有“花”，经查检，实无此字）。

“花”字始于中古，就浏览所及，始见于晋人诗赋。

《说文段注》云：

“华……，俗作花，其字起于北朝”。

王氏果若尝深思，固当知：

此山之在世必早于有“花”字之北朝，当地居民必有以名之，其名只能是“华山”而非后世始出之“花山”;谬读的岂非正是洋洋自得的王氏自己!

至于中古后文字急剧孳乳，字音分化，“华”又读为阳平，专作“华丽”解。

“华朴”之“华”的音义，与古代读阴平训“花”的“华实”之“华”，二者有什么派生关联?

无事繁琐引述，只看《说文段注》便可了然：

“古‘光华’字与‘花实’字同义同音。

‘葩’之训‘华’者，草木花也，亦华丽也。

草木花最丽，故凡物盛丽皆曰‘华’。

”6简言之，“华”为初文本字，“花”则后起俗字，音义无二;与质朴为对文的“华”而训华丽，，变调读为阳平，其音义乃是从名词“华（花）”中引申分化而出。

中国古人早以光华而高大命山，如“载华岳而不重”7之类，俯拾即是。

王安石一见不知何时刻碑的“花山”二字残文，尚不知其在文中何所取义，当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判：

民众世代相沿的名称“谬也”;至篇末又再次自吹为“学者深思慎取”的范例，实在看不出“思深”在哪里，“慎取”又从何说起?

!

编者必欲选此文来教人为学慎思的目的，完全落空;如用作思不深、取不慎、一意主观独断的前人教训，庶几近之耳。

（二）说理牵强，以失败之游作训人资本

本文主体是记游，前面分析的给山名正音辩谬不过余事。

如果记游精彩，议论新警，仍不失为大醇小疵之佳篇，无伤其传诵价值。

可惜王安石不善记游，或不屑于叙实情，只有大发高论的兴趣。

只凭自逞学问、教训人世的性格冲动左右记游笔墨，以至记事过于粗疏单薄而议论延伸过远、铺张过盛，事与理不能相应相称。

加以此公自视高才而“动笔如飞，若不经意”的才子习性（《宋史·本传》），则全篇内容漫无中心、东拉西扯，行文凌乱，也就势不可免了。

不怕不识货，就怕货比货。

中国著名的山水游记不少，随便取几篇一比读，当知此言不诬。

先看游山记叙部分，这应该是全部议论的事实根据。

只有写活写足游山的事实，使读者身临其境，后面的议论才能水到渠成地触发而出。

道理必须有生动贴切的事实作基础，才有无可辩驳的说服力与可信性，所以中国古代的史学、文学、乃至哲学之作，都极重视先摆明事实，后概括道理。

王安石此文名曰游山，实写游洞，中间一段即记叙此游，篇幅不能算少（与后面议论大体相等），而记叙游观所见却绝少：

开始说前后洞的几句，事在入洞之先，是不必身游，只听介绍也可知的;后面“有怠而欲出者……遂与之俱出”已是废然而返，只能算游余的扫尾笔墨。

认真说，这些都不能当作身历洞景、正面记游的主体文字。

全文真记身游的不过一句：

“余与四人拥火以入，入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。

”山洞深者，愈深入愈难行，景与洞外益殊，这是任何进过山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想见，倒是愈深入愈易行而与洞外无异，才足称奇，值得一说。

自视志高千古、才大盖世的介甫先生，却拿这点人所共知的常识当作此游的发现，为文记之，以炫示天下!

而“难”之状，“奇”之景，却一字写不出，只给人一个不说也知道的抽象概念，读不读并无所新感受，是虽不作不读可也，此记有何可“范”之处!

瞎吹者谓“深人无浅语”8，然而苏东坡指出古有“以艰深文浅陋”者，鲁迅先生亦有言：

名人说的话不一定都是名言!

前人已指出：

“深”“难”“奇”三字，“公之学与文得失并见于此”9。

而今的教材编者却知得不知失，把这一大实话赞为“异常简括”是“递进式的因果关系”10。

不思文学要是“简”掉任何生动形象，全概“括”成因果逻辑的概念，天下还要文学干什么?

迷信王安石其人，把他的浅薄意思也百计说成深刻无比，不论对提高鉴赏力与培养素质，都有害无益。

其实，记游的主要文字根本不在叙深入洞景，乃是在记此游浅入即出之败兴：

“余所至，比好游者尚不能十一”。

连他人的十分之一都不曾到，就随“怠而欲出者”俱出。

实在说，此洞尚未真游过!

景亦无所见，事亦无可记，介甫也无从瞎编，如实交代道：

“方是时，余之力尚足以入，火尚足以明也。

”纯属失败之游，责任全在自己，无可推诿!

常人处此，是不会作游记示人的，因本无游观可记、心得可言;要作也只能《记悔》《记愧》而非记游。

荆公可是坚毅非常之人，一生耽于“世之奇伟瑰怪非常之观”，无论仕途出处之择、敛财治民之术、《诗》《书》《周礼》之训释、文字音义的说法、诗文篇章之命意，乃至懒洗脸、不更衣、须生虱等习性癖好，时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象。

中国有过伟大的古文明，容易崇古贱今。

而荆公执政时教育神宗帝：

“陛下当法尧舜，何以（唐）太宗哉?

”连唐太宗都不值一学，要学就学尧舜，真是古得没法更古了;且此事“至易而不难!

”其志大得没法更大了，连孔圣人也不敢道此。

志高趣远之至，崇古的读书人于是拜倒脚下矣。

荆公一生以奇论辨博独反流俗，而俗人都好奇，愈奇愈迷，且名动天下的大名人越是鄙斥流俗，俗人就越想以狂热的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。

从心理看，神宗皇帝也不出古文化熏陶与好闻奇辩的俗流，所以荆公一怒，神宗就心怯。

人臣享此威风，何愁文章不享盛名!

率尔而为、了无新意的小文，评论家亦惊为“虽浅犹深”矣。

11反复强调“深人无浅语”，正透露出一消息：

此文之传世并非因文的质量，乃以其人的显赫声名。

荆公生前身后一直以志高、才大、思深、学博出大名，这篇小游记即已突出地强调“深”“难”“奇”，古今评论者也多少看出“文如其人”这一点。

只是其人究竟如何?

现如今已很少去翻读史料，哪怕是《宋史》本传。

教者学者只记住几顶“政治改革家、文学家”的空头衔，是不足以知人论文的。

看过叙事，就可以按“课文练习

（一）”分析此文是否“在记游的基础上说理，记叙和议论紧密结合”?

按常理，火尚明、力尚足，入洞不到十之一，就莫名其妙地出洞罢游，这种事，除了自责，实无话可说。

介甫可是非常人之比，他深于心计，懂得百事“择术为先”（帝问治世何先，荆公对曰：

“择术为先”）。

有术，则无话可说亦有文可做，而且能化凡为奇、变浅若深，以失为得，语无逻辑也貌似文有曲折……术之妙用无穷。

故有术总是胜过有道，此国人所习知者也。

中段貌似叙事，其实以辩议为骨干。

例如此游所入未及十一，至浅也，而反复铺排推论：

“问其深，则好游者不能穷也。

”“然视其左右，来而记之者已少，盖其又深，则其至者又加少矣。

”“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇。

”反复强化“深”，则自己“浅入浅出”的真相被障蔽，“深入”的错觉已在读者脑中印成，此笔墨障眼之术也。

作者是个立志矫俗变世之士，对此次废游的关键原因，始终闪烁其辞，以至后文议论的诚伪，都无从辨识。

文中说是“悔其随”，不记游洞却用许多笔墨写“怠而欲出者曰：

‘不出，火且尽’。

……既其出，则或咎其欲出者”等情事以分散读者的注意力。

则咎在他人，而非悔恨自己，其悔不诚。

正是“始终不肯认错之意，溢于言表。

”12而《教学用书》编者，却傻乎乎地说什么“突出‘悔’字，为下文借事说理作依据。

”且那时所谓“火”无非手持大把松明，是“且尽”还是“尚足以明”?

举目可知，怎会误信而随?

作者是三十四岁的人了，怎么会如幼儿尾随大人似的“遂与之俱出”?

即使悔随，再议论也不出韩文公“行成于思，毁于随”13，还能有什么更高明的“记游基础上的说理”可发?

这又是常人之理，介甫不然，史称“安石议论高奇，能以辨博济其说”14。

观其行事可知，所谓“以辨博济其说”者，实即以自己的错误与失败辩说成对方罪责。

试看从叙事之末句“余亦悔”，转到议论段的首句：

“于是余有叹焉”，就可领教出王安石如何以失败之游反作“余之所得”的本钱之“辨博术”。

作者撇开“悔”字不去深思自咎，却突如其来（《教学用书》却胡说“自然转入”）地叹起古人来了：

“古人之观于天地山川……思之深而无不在也。

”时则从今溯古，地则由天及地，其事虽肤浅而所叹高大矣。

下句却又放开古人，接以地夷近则游者众、险远则至者少一句，这本是妇孺皆知的废话，依据“深人无浅语”的思维定势，则又似概括出普遍真理矣。

再将“险以远则至者少”的七字敷衍成二十三字：

“而世之奇伟瑰怪非常之观，常在于险远，而人所罕至焉。

”增字不增义，又恍若思致奇丽矣。

近众远少二句议论虽与“古之观天地”不接，更和自己游“不能十一”而出之事无关，总算靠同义反复而语意连贯，“非有志不能至”的结论，也还顺理成章。

“教学用书”力言：

处处照应上段叙事，突出“有志”为中心，却是不实之赞。

上段叙事根本回避自己有志无志，何处有过照应?

这里首出非“志”不能，紧接“有志矣”，又立即叉开言“然力不足”亦不能，再又叉到“而无物”亦不能，步步节外生枝，何得谓“突出中心”?

至于“志”“力”“物”，更被编者吹嘘得天花乱坠，三事分立并列而谓：

“阐明其间的内在联系”“揭示辨证关系”“从事物的规律性归结到人的主观能动性”“逻辑十分严密”15……竟连颂扬经典哲学的动听赞词都贴上了!

其实略一思考就明白：

游山洞先要有意（《说文》：

“志，意也”），次则身体许可，再带上必备之物这点经验，游人尽知，不游也懂，何须搬弄高深哲学?

与游不游褒禅山又有什么要紧关联?

且王安石与四人既有意游山矣，力又足、火尚明，是志、力、物三者俱足，“规律性、能动性”皆备，竟出而废游。

此游的事实是检验“志、力、物论”诚伪的唯一标准，废游岂非“规律”破产、“能动”未动，“必要条件”实未必然也，胡吹些啥?

此游成败与有无“志、力、物”无干，议与事脱节;大书三字为了故作深思状，全属无的放矢;三字非深游亲得，纯系面壁想当然而出，乃不争的事实。

这等与事无据、把常识装扮为真理的议论，无助启迪读者，作者本无实感，虽不发可也。

在罗列了“志力物”这点旅游常识须知后，王安石公布“余之所得”了，据《教学用书》说：

“是记游内容在思想认识上的理性概括和深化”，有“特定的思想意义。

”即文中以下二句：

“然力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔。

”这一句很莫名其妙，力能至险远、观奇伟，反倒可讥可悔邪?

与全文立意大反，语无逻辑，也算“理性概括”?

课文为之注云：

“然力足以至焉”“下面省去‘而不至’之类话。

”已见上文者下文可省，情理自明者可略，修饰语可以简约;要是连否定辞意也可省为肯定、或者去肯定辞能作否定句，则天下文章如何读?

粗疏失语，文理不通至此，还好意思吹捧为“语言精要得当，以至文章难以增删改换”!

教材之蒙骗学生，亦甚矣。

下句“尽吾志也而不能至者（按：

“而不能至者”五字正当改换在上句“至焉”之后方宜。

不可省而省，可省不省，“精当”云乎哉），可以无悔矣，其孰能讥之乎!

”这是假定句——要是“尽吾志”的话，则如何如何。

这恰恰表明议论不是建立在事实的基础上，而是在反事实!

这也正是“安石议论高奇，能以辨博济其说”的真正法宝!

画鬼容易画人难，君子耻言过其行，故没那么多奇谈高论可发;一旦言不顾行，议论不受事实检验，任凭假设随意推论，即使成天“高奇”，有何难哉!

又如前面叙事一字未提及“人讥”，名曰“悔随”实“咎其欲出者”，至此却大书特书“于人为可讥，于己为有悔。

”倒像挺委屈似的，此皆言不顾行，议不由衷，死不认错之作风也。

青少年一代，最好别学这一套。

至若篇末重提仆碑，手法与废游而叹古人观天地一样，此则借碑文而“悲夫古书之不存”，似乎学问陡然博大了。

其实古书纵然只字片纸尽存，又能怎样?

许慎《说文解字》与经传汉唐古训虽在，然而不禁“坡者，土之皮也”之类16蔑弃古书古义的王氏《字说》与《三经新义》，有帝王撑腰，荆公不是照样可以将私臆胡说颁行天下，钦定为科举取士的标准解读吗?

古书无能而权势万能，才是古书真可悲处!

然而权势不可能完全禁锢天下人之思考，故王安石又说对了：

“此学者不可以不深思慎取之也。

”

王安石之才学自然有其卓异于人处，诗文也有佳作。

然而其才性偏固之失异常突出，作为一意孤行、师心自任之士，一旦权倾天下，即以一己之学强加天下，残酷锄灭异己，连皇帝都怕他三分。

文如其人，故文章有专横独断习气，是毫不奇怪的。

令人惊讶的是，震于荆公仰仗皇帝全力维持的威名，与王氏新学为神宗后二百年赵宋昏君奸相一贯强制推行的权势，不独旧评有人吹嘘此《记》“在王集中第一”17，而且至今仍旧只见虚辞滥美的所谓欣赏不断发表，而罕见对如此明显的文理不通之病作实事求是的批评18，岂非怪欤?

联想起当代评论界对与王安石同朝的苏轼诗文却有数不清的“积极与消极”“进步与保守”的苛细批评辩讼，独对王安石诗文几乎只有颂美而无如实分析，二者对照，评论界分明有种不言而喻的思维定势：

只要其人主张“变法”“维新”是法家，则其文章不必读，内容必正确无误，艺术自优秀非凡，所谓“鉴赏”实无鉴别，只有妄赏，一门心思变着法儿挑好听的说就是!

连“深思慎取”这一为人治学的金玉良言，也可以变成不思滥取者的口头禅，实在可悲!

大中学校的文学教育，对一代青少年的素质影响至大，这已经成为社会共识。

可惜只知采取各种手段、耗尽师生全部时间精力在课文上，而不注意认真检验所选课文有无真正典范价值，却远未引起世人重视，更无措施让师生讨论教材本身的是非优劣，则不能不说是中国语文教育改革的重要缺憾与失误.

“琵琶反弹”不等于创新

--就《游褒禅山记不堪作教学范文》

一疑：

“《游褒禅山记》不堪作教学范文”之说可否成立。

傅先生文题语出惊人：

《游褒禅山记》不堪作教学范文。

惊人之余，我们也不难发现其中的漏洞。

因为我们知道，任何一篇入选的文章，都会有它于教学的或利或弊，并不是所选文章都得是范文。

都那么“范”，不把人教死学死才怪。

王文入选教材，未必是因为它尽善尽美，更没有谁规定要拿它做范文。

除非教师自己一厢情愿偏偏要去范它不可。

任何的材料到了教师手里，都该有灵动的多样化的解读、品悟方式。

再好的文字，如果我们僵死地去教，就是糟蹋，糟蹋写者，糟蹋读者（课堂读者当然是学生），也糟蹋自己。

也许，关键还不在文本身，要反思的是我们教者。

很怕那种把什么都归咎外因的批判，与其说语文课堂需要好文章，不如说我们更需要一种合理的执教观念呢。

而作者这一说，正好暴露了老师们自己的弱点，即久存于骨子里的教法、观念的可怕，总以为教课是拿范本规范人。

从这个意义上说，我倒还喜欢上了这荆公的随意而作、随心而感的小文，全不必要求学生都赞美它，欣赏也罢，鄙薄也罢，只要是学生诵读吟咏之后的真感触，有什么不可以一发!

作者不是引用了一段古人读书的议论吗：

善于学者云，读古书古文有三诀：

第一步“以古为敌：

……逐渐寻他缝隙，一有缝隙即便攻入，……读书方能入理。

”第二步“以古为友：

……把古人当如良友，相互切磋。

”第三步“以古为徒：

不妨把他人的书，拿来批阅……批评越多，知识自然越高，……”此实为读书有得的正确方法。

其实这岂止是读书的好法子，更是教书的秘诀呢。

一篇古文拿来给今人诵读，一百个人可以有一百