《长相思》教学反思13篇.docx

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《长相思》教学反思13篇

《长相思》教学反思13篇

《长相思》教学反思1

“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。

”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。

在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。

１、在朗读中与文本对话，体味情感：

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。

在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在老师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。

“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。

我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。

《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

２、在想象中与文本对话，感悟形象：

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。

在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。

学生在《琵琶语》的情思

中，又展开了与“故园”的对话。

在“故园”想象中，老师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！

”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！

《长相思》教学反思2

只有梦想，才能超越，才能摆脱平庸。

——题记

看到这句话，鼓起我静下心来写教学反思的勇气。

想起今天要上此课，昨天就观了xxx老师的《长相思》，并相应做了些记录。

边听边感叹，上得真好，早听就好了。

王老师非常注重引导学生对这首词的朗读，读的次数非常多，读的要求与层次在不断提高，如果细数应该多种形式读了几十遍；老师研读教材、处理教材的能力真的是顶呱呱，这首词的核心内容被他囊括成两个问题：

纳兰性德身在何方？

心又在何方？

直指诗人的内心情感世界。

当然接下来的闭上眼睛想象画面，练写作者的家乡又会是怎样的画面，叩问作者为什么不回家，继而领会他不是“轻别离”，而是保家卫国，重任在肩，如同剥笋一样，让大家看到诗人及作品的最本质，水到渠成。

遗憾的是这堂课整整上了六七十分钟，而我的课堂只能四十分钟，移植，删减，取其精华，于是我信心满满地等待着上课铃声。

理想是丰满的，现实是骨感的。

1、上课伊始，也学着让学生读，读准确，读出节奏，读出味道。

（这是初读，多种形式，直至读准、读熟。

我的指名读与齐读等在实际操作中没有把握好，不到位，读得还不够，因为还有学生读错。

）

2、然后，我也像王老师一样问：

“词读到这，你的脑海里边留下什么印象和感觉？

”，这是学生对诗的整体把握和整体印象，学生答“对家乡的思念，梦做不成，觉睡不好”以后，老师接着说，把这种感觉读进去，读到字里行间。

（读熟后的整体感受，再带着感受读。

现实中，学生读得不够入情，没有读出自己体会到的；或者有体会的不多，还是有点流于形式。

）

3、学生自学，同样像我上《渔歌子》一样，借助注释、插图，思考这首词大概的意思。

我上《渔歌子》抛出了同样的问题，但是没有提炼，没有老师的深度引导，只停留在表面的字词句意思理解，而且这种理解是学生浅浅的，没有内化的，所以是失败的。

名师就是名师，在这点上，他让学生反馈自学成果时，是提炼成两个问题：

作者的身在何方？

心在何方？

这是老师深钻教材、巧妙处理教材的能力，也是我要花大力气补习的。

通过这两个问题的解决，学生深刻领会到作者的身在征途，心系故园的身心分离。

老师再让孩子试着读一读那种身心分离的感受，并指名读。

（更深的领会词意，再读出情感。

学生两个问题解决，领悟到了，但是给读的时间还是不充分。

）

4、老师配乐范读，学生闭上眼睛，你眼前仿佛出现了什么样的画面和情境？

意在让学生走进纳兰性德的生活和世界。

“睁开眼睛，你仿佛看到了什么，听到什么？

你仿佛处在一个怎样的世界？

”然后话锋一转，他的家乡又会是怎样的画面，在教师的语言创设情境的引导下，学生练笔。

（此处省略，只让学生稍稍说想象到的家乡情景。

）5、学生反馈家乡的鸟语花香，亲情暖暖，接着，王老师调控节奏一转，整个课堂的情绪一变，“但是这样的情景都破碎了，在这里没有……，有的只是——读词；没有……，有的只是——读词，没有……，有的只是”学生深情款款诵读《长相思》。

（此处设计很好，学生对身心分离体会得更深刻，朗读的情感更饱满。

此环节已经没有时间了。

）

6、反问纳兰性德：

“为什么要从军，不早点回家？

”引出纳兰性德的其他诗句——问君何事轻离别，一年能几团员月，引申到当时的背景，作者是康熙皇帝的一等侍卫，保家卫国，重任在身。

再读《长相思》（联系时代背景体会词的感情。

课堂上稍稍点到，觉得也可以了。

）

诗词教学重在诵读，重在对其深厚情感的整体把握，老师看似有意引导步步深入，却又不露痕迹，这是最高明的境界。

回首名师课堂，反思自己课堂，大体把握得还不错，但是需要加强的有如下几方面：

1、自己研读教材的能力还要加强。

加强自己的理论学习，多观名人课堂，多实践，争取每周上一节精心准备的好课，并撰写反思。

2、课堂的反馈机制和调控能力还要多加磨练。

3、还要加强自己的文学修养。

路是自己走出来的，望语文教学道路能够越来越宽广！

《长相思》教学反思3

1．本教学设计是依据新课标的要求，结合本班学情而来的。

在教学中通过“读、想、议、写”等行之有效且灵活多变的教学方式引导学生在语言实践中感悟诗意、体验诗情、积累诗歌。

课堂气氛活跃，学生在我的引导下兴致勃勃地试着用不同的方式读诗。

从他们那兴奋的脸上我看到了他们对诗歌的喜爱，这正是我所期望的。

2．本节课我创设了多种情境，引导学生在想象中体会情感。

爱因斯坦说过：

“想象比知识更重要，想象是无限的，而知识是有限的”想象能使学生尽快地走进文中和作者产生共鸣，受到心灵的震撼。

本节课我运用画面、朗读、音乐创设情境，激发了学生的想象，使他们在描述自己的想象中切入诗句，谈理解和感受，达到进一步理解诗句，体会诗情，走进诗心的目的。

3．都说语文是人的自由精神的载体，是人的精神家园，因此语文教育要重视精神的熏陶感染。

本节课我就把对学生精神的熏陶感染放在重要位置，读熟诗歌、感悟诗意最终都是为了体悟诗情。

这种熏陶感染不是强行灌输，而是唤醒、激励和鼓舞学生去自信地学、自主地学、自觉地学。

4．语文课中的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三维目标是一个有机的融合体。

可如何有效地利用“诗面的信息”来重构学生情感？

让学生如何更主动地走进古诗，与诗人共呼吸？

是否还有更适合与学生对话的切入点？

这是课后我一直在思考的问题。

《长相思》教学反思4

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。

在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。

１、在朗读中与文本对话，体味情感：

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。

在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。

《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”，读出了征程的“画面”与故园的“情景”。

当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。

学生带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景。

当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。

“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。

我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。

《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。

２、在想象中与文本对话，感悟形象：

在音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，直接与词人展开对话。

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。

在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。

学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。

在“故园”想象中，教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！

”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！

通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。

《长相思》教学反思5

在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”

──《长相思》课堂教学反思

浙江省杭州市拱宸桥小学王崧舟特级教师

打着我的提灯，

我找到了一个人：

我。

我观察他。

从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。

按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。

在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：

“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。

”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。

当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。

这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。

基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：

我以为，王崧舟的《长相思》一课（这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！

说不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。

诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。

语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。

在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。

一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。

“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。

“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。

其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。

诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。

从这个意义