教科研简报.docx
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教科研简报
大义二中教科研简报
期别：
第四期
主办：
教务处教研组
编委：
孔庆建常舒
日期：
2010年12月29日
⏹ 刊首寄语
Ø 要正确认识教育科研的力量………………3
⏹
课改广角
Ø 要处理好课改中的若干关系………………5
⏹ 教研文苑
Ø 在互动教研中促进教师发展………………9
Ø对教案检查与评价的理性思考………………13
⏹ 读史明智
Ø 元旦节的由来和故事………………15
⏹ 教改第一线
Ø 教研信息播报………………17
要正确认识教育科研的力量
“科研促教，科研兴校”已成为当前学校从事教育科研的发展目标，学校只有将这种发展目标，转化成学校组织全体成员的共同行为，才能卓有成效地开展科研。
我认为，“科研兴校、科研促教、科研育才、科研名师”，应成为我校教育科研的工作目标。
“在科研中求发展、求活力，求创新”，应成为聚会精神、激励行动的准则。
为此，希望全体教职工能正确认识、认真从事教育科研工作。
教师提高自身的教育科研能力是教育发展的需要，是教育改革的大势所趋。
首先，教师参加教育科研，能更好地研究教育实践中实际存在的问题，能使教育理论与教育实践更好的结合一起，这样既能解决实际问题，又能把教育实践推向一个更高的层面，并促使教育理论的丰富和完善。
其次，教育科研是深化课改，实施素质教育之需要。
在新课改的实践中，教师一定会遇到许多问题，大到教育观念、教育体制、培养目标、教学管理、课程设置，小到教材内容、教学方式、教学手段的改革，这些都需要探索和研究。
教师参加科研，以科研为武器，无疑将成为我校推进课改的助推器。
其三，教育科研是中学教师提高自身素质和教学能力水平之需要。
现代教育日新月异，教师可以通过科研来掌握现代教育的思想和理论，掌握现代教育的方法和手段，优化知识结构，成为教育能手和专家。
教育科研走进中学尚属新生事物。
什么是教育科研？
为什么要搞教育科研？
教育科研为了什么等认识上的问题首先需要解决，只有先解决认识上的问题，才能做好教育科研。
因此，要树立六种意识：
（1）先导意识。
即科研为先导。
素质教育、教育改革如何搞？
教学质量的增长点在哪里？
现代教育如何发展？
教育科研可以给我们理念和方向，可以助我们一臂之力。
（2）资源意识。
即要认识到教育科研中可挖掘出许多的教育资源，有理论资源、方法资源、能力资源、能量资源。
（3）参与意识。
即要认识只有参与教育科研，才能学会教育科研，才会享受教育科研的资源，才有教师的专业化水平的提高。
（4）服务意识。
教育科研不是为科研而科研，不仅仅为写论文、出成果而搞教育科研，教育科研应为教育教学服务，为提高教师自身素质服务，为学校的发展服务。
（5）过程意识。
教育科研追求获得好成果，固然不错，但教育科研更重要的是科研过程，经验、能力和成果来自于科研过程的积累。
（6）创新意识。
科研在于发现问题，提出新观点，探讨新方法，解决新问题。
教育科研的最终目的是为改进教育教学工作，促进教育改革，促进教育教学质量的提高，为教育教学服务。
教科研绝对不能为科研而科研。
任何脱离教学实践，脱离教学本意的科研都是没有生命力的，失去价值、失去意义的。
在这竞争激烈的时代，不进则退，怎么才能不断前进，走老路肯定不成，新路在哪里，靠教育科研，靠教育创新。
要处理好课改中的
若干关系
新一轮基础教育课程改革正在顺利进行，并取得了可喜的成绩。
要十分珍惜来之不易的改革成果，同时也要看到改革的长期性和艰巨性。
在坚定不移地把这项改革推向前进的进程中，一些观念的问题常常困扰人们，有必要以两点论来进行分析。
关于更新观念
我们要更新的是陈旧、过时的教育观念，而不是一切教育观念。
有些教育观念如“有教无类”、“教学相长”、“因材施教”等等，经过千百年的实践，证明它是正确的，至今还是适用的，就应把它发扬光大；有些教育观念如韩愈的“传道、授业、解惑”，在当时是正确的，现在只要赋予它新的时代内涵，就可以继续发挥作用；有些教育观念如“分数高、升学率高就是质量高”，虽然成了许多人包括一些政府官员和家长的共识，但因为它不全面，就应加以更新。
关于能力培养
强调培养人的能力、情感、态度，并不是否定知识的重要性。
扎实的知识功底是提高能力、丰富情感、形成积极态度的基础。
因此，基础教育不宜提从“知识中心”转移到“能力中心”、从“学会知识”转移到“学会学习”。
“授人以鱼，不如授人以渔”的提法是对的，但不能由此得出传授知识不重要的结论。
不要把“学会”与“会学”对立起来。
不能因知识更新快，就不重视学生基础知识的学习和掌握。
相反，越是知识更新得快，越要有广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。
当然这里指的不是过时的知识，而是不断更新的知识；不是一般的知识，而是对人、对社会、对知识发展有重要价值的知识，尤其是基础知识。
关于主体性问题
强调发挥学生的主体性，并没有否认教师的重要作用。
今后，教师的责任仍然很重大，对他们的要求应该更高。
不能把学生主体性与教师主导作用对立起来。
而学生的主体性在不同年龄和学习阶段表现是不一样的。
在幼儿园和小学阶段，学生的自立能力还很有限，知识很有限，教师的主导作用就很大。
随着学生年龄的增长、知识的增加和能力的提高，他们的主体作用才能逐步表现出来。
主体性问题还涉及社会政治、经济和文化等各方面，不是教育一家就能完全解决的。
关于学习模式
课堂学习的模式包括接受模式和发现模式。
在人的认识活动中，二者往往相辅相承、结伴而行。
学习过程不可能全部由学生的发现来完成，因为学生在小学和初中阶段，接受性学习还是主要的。
而一个人在一生中，即使学识很渊博，也不能排除接受性学习。
不能把接受性学习与注入式教学、死记硬背、机械训练划等号。
针对现行教育的弊端而强调研究性、探究性学习，并不排除接受性学习的必要和重要。
在一定意义上，研究性、探究性学习是一种理念、原则和学习方式，它应渗透于学生的所有学科、所有活动之中。
现在把它作为一种课程形态，是为研究性、探究性学习的充分展开提供相对独立、有计划的学习机会。
当前在强调研究性、探究性学习的同时，要着力改善接受性学习，积极探索接受性学习的新形式。
一堂课究竟采取何种学习方式，要因人、因时、因课制宜，不能一刀切。
关于创造性思维
培养创造性思维不能只强调培养发散思维，因为创造性思维活动是发散思维与复合思维共同运作的过程，是智力因素与非智力因素协调融合的产物，是人类左右大脑皮层中抽象思维与形象思维共同作用的结果。
只有二者协调发展，才能形成高水平的创造性思维。
发散思维必须在明确任务及问题要求的前提下进行，也就是在复合思维的基础上才能进行。
同时，发散思维的结果并不都是有意义的，必须进行复合，才能得出正确的结论。
关于电脑与人脑
我们强调现代信息技术在教育教学中的应用，但不能取代教师的职能。
师生交往中情感的交流以及它对学生潜移默化的影响是电脑无能为力的。
如果只用电脑，就会带来文化生态危机。
随着电脑的广泛应用，不需要对一般的知识死记硬背了，但这不等于不要对记忆能力进行训练。
有些定理、公式、名篇名句，还需要熟读背诵，以便感悟、掌握和应用。
疱丁解牛式的语文教学把很多时间用于分析作品的时代背景、作者生平、段落大意、主题思想，并要求学生去背这些东西，而不引导学生去认真读课文，去感悟、领会作品的思想感情是不对的，但也不能走到另一个极端，该讲的也不讲，只是一味让学生阅读和背诵。
关于课堂形式
教师“满堂灌”不对，“满堂问”、“满堂转”也不好。
我们要求的是思维的活跃，让学生在课堂上都能开动脑筋，积极去思考问题、钻研问题，从而促进思维能力的发展，而不是追求表面、形式的活跃。
课堂教学中强调学生的参与是正确的，但要区别是主动参与还是被动参与，是实质参与还是形式参与，是全员全程参与还是部分人局部的参与。
搞满堂问，学生怎能有时间对问题进行深入的思考？
学生穷于应付，又怎能充分发挥主体性？
教师又怎能通过多问达到激思、激疑、激趣、激创的目的？
对学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味按学生的提问组织教学。
合作学习要建立在自主学习的基础上。
学生自己还没来得及好好学就要求他们讨论，这不是真正的合作，也达不到预期的目的。
关于赏识激励
对学生要赏识、激励、宽容，坚持正面教育，以表扬、鼓励为主，但这并不意味着排斥、否定必要的批评和惩罚。
好孩子是夸出来的，但夸要有度。
一个孩子如果只能表扬，不能批评，将来走上社会后，怎能有面对挫折和失败的心理承受能力？
没有批评和惩戒的教育应该说是不完整的教育。
当然，惩罚只是一种常规教育手段，要注意把握度和时机，注意实际效果，避免产生副作用。
另外，在进行中外教育比较时，应实事求是。
比如就中、美的基础教育而言，不能说哪个好，哪个不好，应该说各有长短，要互相学习，取长补短。
在教学改革中，应该让中国学生多创新，强调美国学生打好基础，这样互相弥补才是最恰当的。
强调更新教育观念，深化教育改革，不是要否定过去的成绩，丢掉我们的优势。
我们对传统教育应该扬弃，而不应该“粉碎”或“颠覆”。
不能今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烙饼，那样会使我们的教育永远在废墟上重建，永远是零起点。
最近，我国著名教育家吕型伟呼吁学点教育史，我认为很有必要。
教育改革与创新不能割断历史。
只有知道教育史上出现过哪些巨人，他们的贡献是什么，经验教训是什么，才能站在巨人的肩膀上，有所发明，有所创造。
除了学点教育史，还应提倡学点辩证法。
这样才能使我们在改革和创新中克服片面性，防止绝对化，少走弯路，少出现反复，才能使课程改革沿着科学的轨道不断前进。
在互动教研中促进
所谓“互动教研”，就是同学科、同年级的教师群体（即备课组），以新理念下的新策略为研究主题，以把新理念转化为日常的教学行为为教研目标，开展同伴共创、轮流上课、共同参与研讨全过程（备课、上课、评课、跟进）的互动教研活动，构成互动互促、优势互补的校本教研的模式。
即：
围绕“备课——预设；上课——听课；评课——完善；跟进——再创”四大环节而展开。
一、备课——预设——共同谋划
由于互动教研课是以新理念下的教学策略为主题，因而，理念与策略的设计尤为重要。
其具体操作的思路是：
1.学习新的理论。
围绕研究的主题，搜集、学习有关理论与资料，以教学理论武装自已；并联系自己的教学实际进行课前反思，以便用新理念指导预设教学方案。
2.选定教材内容。
从教研的主题与目标出发，选定易于体现研究主题的教材，并确定研讨课的内容。
了解这节课编者的意图，了解教材编排体系，弄清新的知识的内在联系，明确教学内容的重难点。
创造性使用教材，合理补充与拓展教材内容，变“教教材”为“用教材教”。
3.精心分析学情。
了解学生的学习需要，处处为学生的学着想，采取“以学定教”，因势利导，突出学生主体地位。
4.谋划教学策略。
以实现教学目标为核心，紧扣教研的主题，从教材的特点出发，从“学”出发，采取什么新理念指导这节课教学，从而具体谋划怎么突出重点，突破难点，采取怎样教学策略。
5.预设教学流程。
教学流程是设计教学方案的关键环节，每一个环节教师要根据具体教学内容与学生实际情况进行设置。
教学流程的设计重点应放在引导学生的学习层面上，即在“学”字上下功夫。
从而让学生在自主探究、合作交流中学习新知，掌握所学知识。
6.编写教学方案。
预设方案互动研讨的步骤是：
先由各人分别介绍自已设计的方案，说明教学方案设计的理念依据，再组织教师进行研讨。
通过交流互动进行取长补短，形成共识；然后由“执教者”集思广益，综合地设计教学方案。
二、上课——听课——注重观察
执教者要本着“预设＋生成=教学效果”的理念，上课时根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活地调整预设，“顺学而导”，将设计预案在动态生成中变为课堂实践。
听课者要从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到既听又看，听看结合，注重观察。
听看的切入点要从下面三个方面着手：
1.教师引领——课堂上学生出现思维障碍时，在接通、拨正、拓展思路上，哪儿引领得好，哪儿引领得不好?
2.预案施教——在课堂教学时是否体现了教材的特点?
突出重点、突破难点？
教学策略是否切实有效?
遇到什么意外性问题?
教师如何灵活应对?
应变策略？
需要做哪些改正。
（3）整体效应——课时目标是否达成?
教学中哪个片断精彩?
哪儿是亮点?
哪儿有失误?
哪些是意外收获？
在听看的方法上，教师要以学习的心态、研究的心态听课。
在边听、边看、边记、边想的同时，还要对看听的信息进行整理与分析，为评课做好准备。
三、评课——完善——相互切磋
互动研讨课的评课，我们坚持客观性与指导性的原则。
针对不足寻找解决问题的办法，提出合理的修改建议，与执教老师交流切磋。
评价课堂教学我们抓住两个看点：
（一）看教师的教。
即：
观察教师教的四个维度。
1.组织能力。
包括教学内容的组织、教学语言的组织、教学活动的组织等能力，核心是教学活动的组织能力。
还要看信息技术与学科教学整合情况。
2.调控能力。
能根据课堂教学进展情况与出现的问题，采取有效措施，调整教学环节，调控课堂教学，保证课堂教学任务顺利完成。
3.教学机智。
观察教师敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，是否灵活利用课堂生成出来的各种教学资源，果断处理课堂偶发事件，从而激活课堂教学。
4.练习设计。
能否依据学生个体差异，设计具有弹性、开放性、实践性的练习题，达到巩固新知，拓展提高的目的，以满足不同类型学生的需要。
坚持：
“上不封顶、下要保底”的原则，促进不同学生在原有的基础上都得到发展。
（二）看学生的学。
即观察学生学的四个维度。
1.参与状态。
一是观察学生是否全员参与，参与的面有多大。
二是看有的学生是否参与教，把教与学的角色集于一身。
没有学生积极参与的课堂教学，是不能开发学生的潜能的。
2.交往状态。
一看课堂上是否有多向信息联系与反馈。
二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
三看课堂上人际交往过程中是否具有团结互助，合作学习。
四看交往过程是否具有良好合作技能。
3.思维状态。
一看学生是否具有问题意识，敢于发现问题，提出问题，发表自己的见解。
二看学生提出的问题是否有价值，有几个。
探究解决问题是否积极主动，是否具有独创性。
4.情绪状态。
一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情绪。
有时课堂会突然爆出笑声而又嘎然而止，有时会从激烈的讨论转入冷静专注的聆听，这就是一种良好的情绪状态。
四、跟进——再创——转化行为
“互动研讨课”是教师群体带着新理念在新策略上进行攻关，是在“真实的常态中，验证预设方案”。
互动研讨课常见的有两种类型：
主流是好的、成效较大的课；主流是好的、问题较多的课。
问题的产生，有的是预设方案失误，考虑不周；有的是上课时经验不足，出现失误，或随机应变不强等。
说主流是好的，是因为通过“互动研讨课”，最大的收获是激起了教师的思维碰撞，总有一份属于自己的感悟与发现。
同时“互动研讨课”的根本目标是把新理念转化为日常的教学行为。
因此，在三个环节之后，还需要“跟进——再创”紧跟其后，朝着目标与方向继续推进。
总的要求是：
对己取得的经验要进行重新审视、探索，从而获得更深入、更正确的认识，并转化为平时教学行为。
做法是：
1.再次上课，主流上好的、问题较多的课，可重新选材，最新设计，吸取教训，修正完善，提高预设可行性与操作性。
再次“互动上课”，以求在认识上有个新的飞跃。
2.展示作课，主流是好的、成效较大的课，可做必要的修改，作为“汇报课”，向全校教师进行汇报。
一方面听取大家的评议，征求意见，以求完善。
另一方面推广“互动教研课”的成果，推动校本教研的深入展开。
3.转化行为。
备课组参与的互动研讨课，教师在备课评课中达成共识，但每个人也会有自已独到的见解，而且，由于各人起点、经验、风格不同，互动研讨课的感悟也就会有深浅之别，需要在日常实践中，进行个性化的再次创造，并逐渐转化为自己的教学行为，以促进教师整体水平的提高。
对教案检查与
评价的理性思考
教案检查与评价作为教学常规管理的一部分。
随着新课程改革的推进，教案改革势在必行，以适应课改的要求。
那么做为学校管理者对于教案检查与评价也应适应改革，引领教师编写切实有效的教案，提高教师业务能力。
一、教案编写——涛声依旧
目前，教师编写的教案仍然是＂涛声依旧＂，原因是多方面的，但主要与学校管理者对教师的教案检查与评价有关。
教案的评价有以下几个误区。
即：
1．注重书写，忽视新思想、新方法的体现。
检查与评价教案设计的好坏，往往凭着书写工整、结构完整、环节清楚、字数多少、板书设计、教学随笔数量等来评定教案的优劣。
而其中先进的教学理念和先进的教学方法这样本质的东西，往往被忽略，有个性的教案往往得不到公正的肯定和倡导，＂逼迫＂教师随＂大流＂，不敢站到课改的前沿，久而久之教师的教案就还原成管理者的意识上来，迎合理管者的要求。
2．注重格式，忽视差异性、个性的体现。
目标、重难点、提问、板书、课时、教具等均作统一要求。
不考虑教师的个性、教学经验与能力、学科的差异、内容的侧重，不顾教师班级的实际情况，追求统一的检查与评定，束缚了教师的创造性的发挥，导致了教案形式上的＂八股文＂，使本来很严肃、很有创意的编写变成抄写，丧失了教案设计的意义。
3．注重详案，忽视合理性、操作性的体现。
检查者只关注教案本身编写的页数、书写工整程度、环节结构完整程度。
而不与教师的教、学生的学结合，不与教学过程结合，不与教学效果结合，教案设计的合理性与操作性缺乏深入细致的检查。
二、教案检查——关注内容
教案检查是为了什么？
是为了教学？
还是为了管理？
这值得学校管理者的深思。
而检查教案应关注以下几个方面。
1．教案的设计是否关注＂以学生发展为本＂的教育思想。
教案设计的出发点和归宿都是为了促进学生的全面发展。
教案检查必须关注教案设计对＂以学生发展为本＂的新教育理念的体现。
2．教案的设计是否体现教师的教学风格与个性特征。
如果教案本身缺乏个性特色，就谈不上教师的创造性劳动和创新精神。
所以检查时不要过分强调统一要求，一种模式，更要鼓励、倡导教师编写各具特色、富有个性的教案，尊重、发挥教师的个性特色和创新精神。
3、教案的设计是否关注环节的安排、活动的组织等大体轮廓。
而不要对课堂教学进行面面俱到的预设，给各种不确定性的因素留下足够空间，便于教师调控，有利课堂动态生成，注重用于课堂教学的教学方案。
4、教案的设计关注教师是否把握教材重难点，明确教材内容与知识结构，是否了解学生的学习需求，确定＂以学定教＂的原则，从而达到＂教＂为＂学＂服务的目的。
鼓励、倡导教师将教案设计变成学案设计，发挥学生主体作用。
三、教案评价——价值取向
教案评价要引领教师编写实用的有价值的教案，以适应新课改要求的教案，提高教师编写教案水平。
1．教案评价要以促进教师和学生的发展为宗旨。
评价者应当思考审视该教案在实际教学工作中实用价值如何？
优点有哪些？
需改进的有哪些？
这教案对学生的自主学习，主动发展起到多大的推动作用？
教师教学理念是否提升？
教学方法是否更新？
我们的评价能否帮助教师改进不足，提升教案实效，提高课堂教学效果？
2．教案评价需要不断提高管理者自身素质。
评价者自身素质不高，观念陈旧；或对新课程、新理念、新教法、新学法、新课程把握不准，了解不够，凭着个人的主观意志或传统方法，对教师的教案进行评价，势必造成＂外行指导内行＂，不仅起不到促进教师改进教学方法、提升教学理念、督导教师完成教学目标的作用，还会给教师以误导和反感。
3．教案评价要看过程，更要看结果。
教师编写教案的最终目的无非是提高课堂教学效果，促进学生的素质提高。
我们如果只盯在教师编写教案的过程，只关注教师编写教案层面上。
那么，教师就会迎合你，将教案编写放在了教学工作的重中之重，结果将使教师80％的精力放在编写（通常是抄袭）教案上，而只将20％的精力放在教学和其他过程，这还能指望教师提高教学
读史明智
效率吗？
因此，对教师教案的评价，我们应该既看过程，也要看结果。
如果我们的评价促使教师是用20％（最好更少些）的精力编写教案，而将80％（最好更多些）的精力用在钻研教材、了解学生、学习理论、借鉴经验、预设方案上，那么我们的评价目的就达到了。
一句话，教育是脑力劳动，评价的目的促使教师从过多过重的体力劳动中解放出来，从事脑力劳动。
4．教案评价应倾听教师的看法。
进行平等的对话、协商，力求被评价者最大限度地接受、认可评价的结果。
最大限度地调动教师的积极性和主动性，帮助教师发现问题，改进不足，为优化课堂教学打好基础，从而充分发挥教案评价的督促和导向功能。
读史明智
元旦节的由来与故事
中国的元旦，据传说起于三皇五帝之一的颛顼，距今已有5000多年的历史。
“元旦”一词最早出现于《晋书》：
“颛帝以孟夏正月为元，其实正朔元旦之春”的诗中。
南北朝时，南朝文史学家萧子云的《介雅》诗中也有“四季新元旦，万寿初春朝”的记载。
宋代吴自牧《梦粱录》卷一“正月”条目：
“正月朔日，谓之元旦，俗呼为新年。
一岁节序，此为之首。
”；汉代崔瑗《三子钗铭》中叫“元正”；晋代庾阐《扬都赋》中称作“元辰”；北齐时的一篇《元会大享歌皇夏辞》中呼为“元春”；唐德宗李适《元日退朝观军仗归营》诗中谓之“元朔”
我国在发掘大汶口文化遗物中，发现一幅太阳从山颠升起，中间云烟缭绕的图画。
经考证，这是我国最古老的“旦”字写法。
后来，在殷商的青铜器铸铭上，又出现了被简化的“旦”的象形字。
“旦”字是以圆圆的太阳来表示的。
“日”下面的“一”字表示地平线，意为太阳从地平线上冉冉升起。
中国元旦历来指的是夏历（农历、阴历）正月初一。
元是“初”、“始”的意思，旦指“日子”，元旦合称即是“初始的日子”，也就是一年的第一天。
在汉语各地方言中有不同叫法，有叫“大年初一”的，有叫“大天初一”的，有叫“年初一”的，一般又叫“正月初一”。
正月初一从哪日算起，在汉武帝以前也是很不统一的。
因此，历代的元旦月、日也并不一致。
夏朝的夏历以孟喜月（元月）为正月，商朝的殷历以腊月（十二月）为正月，周朝的周历以冬月（十一月）为正月。
秦始皇统一中国后，又以阳春月（十月）为正月，即十月初一为元旦。
从汉武帝起，才规定孟喜月（元月）为正月，把孟喜月的第一天（夏历的正月初一）称为元旦，一直沿用到清朝末年。
但这是夏历，亦即农历或阴历，还不是我们今天所说的元旦。
公元1911年，孙中山领导的辛亥革命，推翻了满清的统治，建立了中华民国。
各省都督代表在南京开会，决定使用公历，把农历的正月初一叫做“春节”，把公历的1月1日叫做“元旦”。
不过当时并未正式公布和命名。
为了“行夏正，所以顺农时，从西历，所以便统计”，民国元年决定使用公历（实际使用是1912年），并规定阳历（公历）1月1日为“新年”，但并不叫“元旦”。
今天所说的“元旦”，是新中国成立前夕的公元1949年9月27日，第一届中国人民政治协商会议，在决定建立中华人民共和国的同时，也决定采用世界通用的公元纪年法，即是我们所说的阳历。
在当代，元旦指公元纪年的岁首第一天。
为了区别农历和阳历两个新年，又鉴于农历二十四节气中的“立春”恰在农历新年的前后，因此便把农历正月初一改称为“春节”，阳历1月1日定为新年的开始“元旦”，并列入了法定假日成为全国人民的欢乐节日.
最早的元旦由来大约在公元前五万年左右，古埃及人已由游牧改为农耕，定居在尼罗河两岸，他们的农业收成与尼罗河是否发生洪水有很大关系。
古埃及人从长期的观察中发现，尼罗河泛滥的时间是有规律的，他们就把这个时间每次都记录在竹竿上，从中得知两次
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