教育心理学名词解释.docx

资源描述

教育心理学名词解释.docx

《教育心理学名词解释.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学名词解释.docx（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育心理学名词解释.docx

教育心理学名词解释

学习：

由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。

结构性知识：

乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又相互关联的网络。

乔纳森的学习分类：

乔纳森等人根据教育研究和教学技术的最新发展，将学习分为结构性知

识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和动机形成等类别。

表现（performanee）:

指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。

力口涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习

是否发生的重要指标。

心理模型：

指相互关联的言语或表象的命题集合，是人们作出推论和预测的深层知识基础。

智慧技能：

加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能力。

情境性问题解决：

指解决现实世界中的结构不良问题。

认知策略：

指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为,并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

延伸技能：

延伸技能是能用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作出解释,出推论，建构论据。

言语信息：

指能用言语（或语言）表达的知识。

自我知识：

指关于自我的知识或知道我们作为学习者是什么人"的知识。

自我知识包括学习

方式、学习优缺点和知识水平的自我意识。

动作技能：

指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

执行控制策略：

指以自我知识为基础的反省认知策略和理解监控。

动机形成：

指学习的愿望，作出的努力和学习的坚持性。

这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。

态度：

指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

奥苏伯尔的有意义学习与机械学习分类：

奥苏伯尔根据学生是否理解所要学习的材料而对

学习的一种分类。

机械学习指学生不需要理解，只进行机械重复的学习；有意义学习指符号

所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

加涅的学习结果分类：

加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技

能、态度五种类型。

学习理论：

研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。

学习的顿悟说：

格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

配对联想学习：

人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每

对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。

认知地图：

托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建

立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。

系列学习：

人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料

原封不动依次回忆出来。

认为机体处在问题情境中会

学习的试误说:

桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。

自由回忆学习：

人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习

和回忆时，不限顺序。

图式：

这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取新信息会产生重要影响。

经典条件反射：

巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重

复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。

操作条件反应：

斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。

情境性学习：

学习的社会建构理论对知识与学习的一种看法，认为知识不是个人的认知结构，

而是随着时间而发展的社会团体的创造。

社会团体的习俗（Practicesofcommunity）相

互作用和办事的方式以及该团体所创造的工具一一构成了该团体的知识。

学习意味着变得更

练习律和效果律。

准备律指学联结的失用（不带来烦恼的行为则

有能力参与那些实践和应用那些工具。

桑代克三大学习定律：

指桑代克在实验基础上提出的准备律、

习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，

练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，被削弱或淘汰。

认为学习结果

学习的信息加工理论：

在计算机科学影响下产生的一种解释认知学习的理论，是信息在人脑中的表征，知识分为以命题和命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知识，学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。

学习的认知建构理论：

受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的理论，认为

学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过

程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。

强化：

任何有助于机体反应概率增加的事件。

凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件

叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

建构主义学习观：

20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学

内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

即为个体的知识，储

认为知识在人脑中结点与结点之间有联

知识：

主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，存于个体外，即为人类的知识。

神经网络理论：

认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结，学习是联结的创造及其强度的改变。

概念形成：

概念学习的一种形式，指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现该类事物的关键特征。

上位学习：

指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

世界是什么问

陈述性知识：

指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答题”的知识。

命题：

指语词表达的意义的最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成

的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

命题网络：

陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

下位学习：

认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。

程序性知识：

指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答怎么办问题”的知识。

脚本：

一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

加涅认为概

概念学习：

奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征；念学习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。

又不能产生总

并列结合学习：

新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

知识的表征：

指信息在心理活动中表现和记载的方式。

指学习单个符号或一组符号的

符号表征学习：

奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，意义，或者说，学习它们代表什么。

同化论：

奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机

制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。

概念同化：

概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征,学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

指学习若干概念之间的关系，或者

命题学习：

奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式,说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。

复述策略：

一种促进陈述性知识学习的策略，指为了保持信息而对信息进行多次重复。

精加工策略：

一种促进陈述性知识学习的策略，指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出

推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

概念图示：

一种促进陈述性知识学习的组织策略。

学生通过画知识网络图来表示概念间的关

系，网络图如一课倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆,

最后把具体细目置于树枝的末梢。

组织策略：

一种促进陈述性知识学习的策略，指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带

上某种结构以达到有效保持的目的。

有意义言语学习理论：

奥苏伯尔提出的一种学习理论，是用同化思想来解释外在的逻辑意义

怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。

意义：

奥苏伯尔的术语，和现代认知心理学的陈述性知识同义。

潜在意义：

奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识。

是在现代认知心理学的广

知识分类学习论：

一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。

义知识观和知识学习理论基础上提出的。

技能:

在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。

智慧技能层次论：

加涅把智慧技能分成五个亚类：

辨别、级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：

决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。

反省认知（元认知）：

个人对自己的思维过程的意识与监控。

检验其是否

具体概念：

加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念,获得的标准是能否辨别概念的正反例证。

定义性概念：

加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念,检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。

变式练习：

知识转化为技能的关键途径。

在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学

生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则

解决。

规则：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。

高级规则：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能

力。

概念：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。

规一例法：

规则学习的一种形式。

先呈现要学习的规则，而后在举例说明。

例一规法：

规则学习的一种形式。

先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。

产生式系统：

程序性知识的表征形式。

是由控制流联系起来的若干产生式。

模式识别：

把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。

是受意识控制的一类特殊

在新情境中应用并得到新的认

认知策略：

认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类,的程序性知识。

是适用于一般领域的、受意识控制的程

弱方法：

从自动与受控维度区分的一种程序性知识，序性知识。

问题：

给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：

问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合,知成果的过程。

问题空间：

问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知

操作三种成分构成。

功能固着：

指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

目标和允许

目标统

问题表征：

问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、的操作。

读懂的标志是他能用自己的

问题表面理解：

指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。

话重复问题的条件。

问题深层理解：

指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、一的心理表征，通常包括两个方面：

识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。

其实质是问题解

问题监控：

问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控,决者的反省认知能力。

杜威解决问题五阶段模式：

杜威1910年在《我们怎样思维》一书中提出的反省思维的五阶

段，被后人称为解决问题的五阶段模型。

这五个阶段是：

（1）暗示：

困惑、挫折或意识到

困难的状态；

（2）理智化：

确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）假设：

提出问题的种种假设；（4）推理：

如有必要,

连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：

进行验证，证实、

驳斥或改正假设。

认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。

而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现,找出专家不同于新手的地方。

研究性学习：

作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而

学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究

学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。

研究性学习的心

理学实质是问题解决。

定义明确的问题：

指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题。

定义不明确的问题：

指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。

也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。

它在学习和解决问题中既起

也起消极作用。

格拉泽描述专家解决问题时用的术语，指专家在收集信息到一定程度之后迅速把

机遇推理：

握住解决一、解释下列术语

态度：

个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨

厌的评价性反应。

态度的构成：

一般说来，态度包括以下三个成分：

（1）认知成分，与表达情境和态度对象

之间关系的概念或命题有关；

（2）情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。

认知失调是态度发生变化的先决条

认知失调：

指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。

件。

一致性需要：

指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。

价值内化：

克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：

接受、反应、评价、组织、性格化。

道德：

是一种社会现象，是行为规范的总和。

品德：

是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来

的较稳定的特征。

品德的构成：

品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。

替代强化：

观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。

道德价值观念：

是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。

社会认知论：

美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在

特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关

系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化，强调通过观察学习和亲历学习

习得社会行为和规范。

道德判断能力：

指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏

的能力。

信念：

个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。

问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。

迁移：

一种学习对另一种学习的影响。

非特殊迁移：

布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。

高路迁移：

所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情

境。

相同要素说：

桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。

形式训练说：

基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练,

以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。

而且，迁移的产生将是自动的。

学习定势：

哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。

哈洛认

为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般

规则的基础上出现的。

学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。

概括说：

贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必

要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

关系转换说：

格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两个事件之间

的关系，迁移才能产生。

迁移的产生式理论：

安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是

两项技能之间产生式的重叠。

重叠越多，迁移量越大。

认知结构变量：

奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有

知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。

一、解释下列术语

认知发展：

认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关

的发展方面。

具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。

学习准备：

又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水

平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

准备性原则：

根据学生原有的准备状态进行新的教学。

运算：

是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另种状态。