语文学习怎样用好工具书.docx
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语文学习怎样用好工具书
1、语文学习怎样用好工具书
一、选好语文学习工具书
走进新华书店，关于语文学习的工具书琳琅满目。
小学生可以选择哪些语文学习的工具书呢？
《新华字典》是每个小学生必备的工具书，它被同学们形象地称为“小老师”。
哪个字不认识，我们可以问问它；哪个字不理解，我们可以请教它；哪个字不会写，我们可以查一查。
随着年级的升高，我们还可以备一本《现代汉语词典》，那里有很多词条，阅读的时候遇到不理解的词语，一般在那里都可以找到；写文章的时候有的词不知道怎样准确使用，我们可以翻翻《现代汉语词典》。
当然还有许多工具书可以帮助我们学习语文，比如《成语词典》《学生辞海》《现代汉语通用字笔顺规范》等，我们可以根据自己的需要选择。
有些同学和家长把一些语文辅导书、参考书也作为学习语文的工具书，但是，这类书好像一把“双刃剑”，用得科学，对我们的语文学习会有帮助；用得不当，它反而会影响我们学习语文。
因此，我们选择购买时必须谨慎。
二、用工具书学习字词
《新华字典》和《现代汉语词典》是我们学习字词最理想的工具书。
那么，我们该怎样利用这类工具书学习字词呢？
其中最关键的一点是，查阅它们的时候一定要联系已有的知识和生活实际，联系字词所在的语境，要边查阅边动脑。
老师在布置我们预习课文的时候，我们会遇到一些不理解的生字，比如五年级上学期的一篇课文《师恩难忘》中有个生字“捅”我们不理解，我们就可以查阅《新华字典》，字典上的解释是“戳、刺、碰”，我们在理解文中这个字的时候不能简单照搬那三个意思，要联系课文动脑选择。
课文中的句子是“田老师的声音戛然而止，我却仍在发呆，直到三年级的大学兄捅了我一下，我才惊醒。
”联系生字所在的语境，再想想自己的生活实际，我们就知道这里的“捅”是“碰”的意思。
查阅《现代汉语词典》时你也会发现有的词条有多个解释，我们也要联系课文和自己的生活经验动脑选择，有些太书面化的解释我们还得学会用自己的语言说出词语的意思。
三、用工具书帮助阅读
这里所说的工具书就是上文所说的辅导、参考之类的书了。
有的语文老师不允许我们使用这类工具书，看见同学上课讨论或做作业时拿出这类书有时还会没收。
那么，是不是这类书真的一点用处都没有呢？
显然不是，关键是看我们怎么用。
我想，首先我们要注意使用的时间。
两个时间可以用，第一，在预习课文的时候；第二，在复习的时候。
两个时间不宜用，第一，上课讨论的时候；第二，完成课堂笔记的时候。
其次，我想说说怎么用。
预习课文的时候，在我们独立认真读了课文以后，对于课文的主要内容、段落大意、课后问题的回答等可以看看参考书上的答案，并把参考书上的答案与你心中已经想好的答案对照一下，比比有哪些不同，谁的答案更合理。
在这样的对照中，你的阅读能力就会渐渐提高。
一篇课文教完了，作业也做完成了，复习课文时可以再看看参考书，检查一下参考书上写的那些内容你掌握得怎样了，还可以反思一下，老师讲的与参考书上写的有什么不同，谁的更准确。
在这样的检查和反思中，你的阅读理解水平会得到进一步提高，同时还培养了你独立阅读思考的能力。
2、“否则”一词的教学
《陶校长的演讲》（苏教版小学语文教材五年级上册）一文中有个生字组成的词语“否则”，这个词语在日常生活中比较常见，那学生理解起来是否就十分容易呢？
我想到以前人教版教材中有篇《詹天佑》的课文，在引导学生理解这个词语的时候，表面看来学生理解并不困难，他们会很自然地以“代词法”将“否则”解释为“不然”。
学生在说出这个答案以后，是否代表着他们已经完全理解并能灵活运用这个词语了呢？
从以往的教学来看，事情并不那么简单。
当我让学生说出“否则”（或者“不然”）在课文中的意思时，他们大多无所适从；让学生运用这个词语，也往往会出现一些错误。
在《陶校长的演讲》这篇课文中，“否则”是以生字组成的词语形式出现的，我在课堂教学设计的时候，就更加注重了这个词语的教学。
在《陶校长的演讲》一文中，“否则”的语境是这样的：
“因为健康是生命之本，有了健康的身体，我们才有本钱去寻求幸福，实现崇高的理想。
否则，一切都将是空的。
”我是这样教学这个词语的。
模糊地理解。
像以前教学《詹天佑》一样，我先让学生对“否则”一词有个比较模糊的理解，这个层次的理解放在学生初读课文的时候。
在学生自学课文的基础上，我让学生说说这个词语的意思。
学生或者联系语境，或者借助工具书，将“否则”解释为“不然”。
我让学生以“不然”替代“否则”读读句子，学生在读的过程中体会到这样的解释是正确的。
透彻地理解。
在精读课文的之后，我设计了让学生透彻理解“否则”一词的环节。
在和学生围绕“为什么要问身体有没有进步”时，学生能很容易地理解作者正面的阐述，但对于作者反面的论述，即“否则，一切都将是空的。
”会因为对“否则”这个词语不够透彻的理解而忽视。
在这关节眼上，我引导学生再次理解“否则”。
学生当然还是只能以“不然”来解释。
我进一步问学生“不然”的意思，学生就不知道怎样来回答了。
我指导学生理解“则”和“然”在这里是“这样”的意思，然后让学生联系上句来说说“这样”是指怎样。
学生联系上下文，感悟到了“这样”是指“有健康的身体”，同时也明白了“否则”是指“没有健康的身体”。
联系具体的内容，学生透彻地理解了“否则”，同时对于作者从正反两个方面进行阐述的方法也就有了感性认识。
灵活地运用。
《陶校长的演讲》一文作者用相同的结构提出了四个问题，因为结构相同，因此在设计“否则”一词教学的时候，当学习到第二问的时候，我安排了让学生用“否则”说话的环节。
作者在说为什么要“问自己的学问有没有进步”时，他只从正面进行了阐述：
“因为‘学问是一切前进活力的源泉’。
我们是学生，求知是我们的主要任务，有了学问，将来才能更好地服务于社会。
”在读了这一段阐述以后，我让学生接着这段话用“否则”说话。
其他两问也设计了这样的环节。
这一方面对学生进行了词语运用的训练，另一方面还巩固了学生对正反两方面阐述的说理方法的认识。
3、谁来做一回“田老师”
教学刘绍棠的《师恩难忘》，为了让学生在直观中体会文章主人公田老师用编故事的方式教语文的的妙处，我在课堂教学中设计了让学生做一回“田老师”，让学生上讲台讲述文中田老师讲的那个故事的环节。
我还提出了这样的要求，文章中写田老师讲故事是“娓娓动听”，我让扮演田老师的同学也要娓娓动听地讲故事。
看学生都准备得差不多了，我问学生谁愿意上讲台做“田老师”。
教室里鸦雀无声，很多学生都把头低了下去。
我知道，因为学生新接触我这个语文老师，或许因为陌生的原因还有些害羞；还因为需要“娓娓动听”地讲，要求相对较高而有些胆怯。
就在冷场一小会儿以后，我看到一只小手举起来了，是她——胆小的小慧。
之所以说小慧胆小，是因为她的样子看起来就比较胆小，无论上课下课她都很拘谨的样子，小脸蛋上几乎看不到笑意；还因为在第一次语文活动课上，我让每个学生作自我介绍，小慧很拘束地走上讲台，小声地说自己是个“胆小的女孩”。
小慧还是习惯性拘束地走上讲台，开始以“田老师”的身份“娓娓动听”地给同学们讲故事。
可这哪谈得上“娓娓动听”呢？
其实小慧就是把写故事的那段课文读了一遍。
但当小慧把田老师扮演完毕，我带头鼓起掌来。
小慧在同学们的掌声中有些自豪地走回座位。
我尽量找了小慧朗读中的闪光之处予以肯定，更用真诚的语言表扬了小慧是全班学生中最大胆的同学。
我看到了小慧更为自信和骄傲的神情。
过后，我不断反思着小慧敢于做“田老师”这个现象。
应该说，教室中比小慧大胆和讲故事出色的学生有很多很多，但为什么这样一个胆小的学生却能第一个举手，大胆地走上讲台展示自我呢？
我又一次想起了语文活动课上的情景。
那次语文活动课，是我新接班后第二次与学生在课堂中对话。
当我听到小慧自我介绍说她很“胆小”，并且表达了她很想使自己变得大胆的意思以后，我记得我不失时机说了这样一些话。
我首先表扬了小慧的介绍相当精彩，她把真实的自我介绍给了老师和同学，而且讲话内容十分清楚；然后，我望着小慧很认真地对她说：
“老师相信，在我教了你两年语文以后，你一定会变得大胆起来的，只要你上课积极参与就行。
”现在想来，小慧在上我的语文课时，一定想起了我跟她说的话。
是我的鼓励和她的决心使她第一个举起了手来。
由此我想到，教师要善于抓住教育的契机，善于点燃学生心中一下子就能燃起的那个火苗，这样的教育才是最有效的。
4、谁的歌声振林樾
教学清朝袁枚的《所见》。
在引导学生理解诗句意思时，我让学生充分自学以后，组织学生提出不理解的问题或者说说已经理解的诗句的意思。
在讨论“牧童骑黄牛，歌声振林樾”一句时，我的预设是学生或许对“振林樾”会产生疑问。
哪知道学生的问题并不在我的预设之中，他们准确地将“振林樾”解释为了很通俗的“歌声十分嘹亮、好听”。
却提出了这样一个问题：
是谁的歌声振林樾。
但我并没有把这问题当回事，感到或许只是提问题的某一学生不理解，只要让另外的学生点拨一下，这问题就能很快地过去。
当我把这个问题抛向学生，绝大部分学生都举手想回答。
第一个回答竟然又一次出乎我的预料：
“我觉得是知了的歌声振林樾。
”我微笑着问回答问题的学生：
“你为什么这样认为呢？
”“因为下句写了‘意欲捕鸣蝉’，鸣蝉就是鸣叫着的知了，所以我觉得是知了的歌声振林樾。
”许多手还没有放下去，他们认为是“牧童的歌声振林樾。
”但是，还是有几乎一半的学生感到是“知了的歌声振林樾”。
这时，我感到有必要让学生围绕教师看来十分简单的问题，针对以上两种意见组织一次讨论。
认为是“知了的歌声振林樾”的学生除了把“鸣蝉”作为依据之外，还把牧童想捕捉鸣蝉作为依据：
因为知了歌声嘹亮、好听，所以牧童才会想到捕捉它。
从情感上讲，这观点似乎也站得住脚跟。
我当然知道应该是“牧童的歌声振林樾”，但怎样让学生能内化为自己的理解，这是语文教学的任务。
但教师应该怎样引导学生来进行理解呢？
我觉得还是应该引导学生从诗句中找答案，并在这过程中渗透语法的基本知识。
有学生讲到：
“因为‘歌声振林樾’前面一句是‘牧童骑黄牛’，很显然这歌声是牧童的。
”但我知道，回答问题的学生认为“很显然”，持反对意见的学生并不买账。
于是，我又用日常生活的语言引导：
“‘小明开始朗读课文，声音真好听。
隔壁教室的学生在唱歌，有同学走神了。
’这句话里的‘声音’是谁的呢？
”学生都知道声音是小明的，我又举了一些相关的例子，学生在日常生活用语的感悟中感性认识了语法中的“承前省”。
这时我再引导学生在诗中找另外的依据。
学生马上以“忽然闭口立”佐证：
牧童刚才在唱歌，现在想捕捉鸣蝉，忽然“闭口”了。
这时，学生的认识才完全一致了。
以上案例使我认识到，在这首诗歌的学习中，根据学生的年龄特点，在他们的心目中，拟人化的倾向还十分明显。
这一年龄特点使他们误认为歌声是知了的。
怎样引导学生准确地理解语言文字？
潜移默化地认识语法常识？
教师在教学过程中要能够发现学生错误的习惯思维，要以具体的语言文字和日常用语来引导他们走出学习语言的误区，使他们能正确构建新的语文知识链
5、让学生在与老师的情景对话中“学会请教”
口语交际《学会请教》（苏教版小学语文五年级上册）重点要求学生学会在请教他人时“要把需要请教的问题说清楚”。
按习惯教法，在学生明白本次口语交际的要求后，教师会与学生一起讨论：
“怎样才能把需要请教的问题说清楚”。
但我想到，如果这样做，学生在讨论上述问题时一定会感到比较乏味。
即使教师能够与几个优秀的学生总结出一两点方法来，学生在实际口语交际时或许早已淡忘，往往不会自觉运用。
于是，我想到了另一个方法，先以课文中的一个场合为例，我与学生进行对话。
我在估计学生会出现问题的时候适时点拨，让学生在具体的模拟情景中感悟“把需要请教的问题说清楚”的方法。
课文中提供的第一个场景是这样的：
“燕莉莉家里近来发现了蟑螂，她不知道该怎样消灭它们，就去请教教科学的魏老师。
”
我先让学生思考一会儿，想想如果你是燕莉莉，该怎样向魏老师请教。
然后请一个学生扮演燕莉莉，我则做魏老师。
扮演燕莉莉的学生走到我跟前对我说：
“魏老师您好，我想请教您一个问题。
”我让这学生定格在这里，让其他学生说说“燕莉莉”做得怎样。
学生纷纷举手说“燕莉莉”做得很不错，因为她很有礼貌。
于是我一边板书“有礼貌”一边跟学生明确：
“请教他人应该有礼貌。
”“燕莉莉”继续向我请教：
“我家里近来发现了蟑螂，我不知道怎么消灭它们。
”正如我估计的那样，学生一般不会将家里蟑螂横行的情景说具体。
当这个情况果然出现的时候，我对“燕莉莉”说：
“家里难得有一两只蟑螂，那是很正常的呀。
”学生们都笑了，我问他们为什么笑。
他们都说因为我不肯帮助“燕莉莉”。
我问学生：
“那我为什么不肯帮助‘燕莉莉’呢？
”通过讨论，学生明白了，请教他人时没有把问题的紧迫性和严重性说清楚。
于是我归纳：
请教别人要把问题的紧迫和严重性说清楚，不然小小问题，别人会让你自己解决的。
扮演燕莉莉的学生在大家的提示下把家中蟑螂肆虐的情景描绘清楚了，但紧接着的一句还是“我不知道怎么消灭它们”。
我问“燕莉莉”：
“你没有尝试，怎么知道自己不能消灭它们呢？
自己回家试试吧。
”学生又一次笑了，通过与学生对话，他们明白了，请教别人还得介绍一下“自己已经做了什么”，“结果是怎样的”，一定要把自己在困难面前的无奈说一说。
“燕莉莉”在大家的提醒下把前面两个内容都说清楚了，然后说：
“魏老师，请你帮帮我吧。
”我笑着问：
“是去你家和你一起消灭蟑螂，还是带你去借这方面的书，或者用别的办法？
”“燕莉莉”马上顿悟道：
“魏老师，我想让你告诉我有哪些消灭蟑螂的好方法，具体应该怎样去做，哪个方法对我家是比较适用的。
哦，忘记告诉你了，我们家是两室一厅的公寓房。
”我点着头说：
“这下我知道怎样帮助你了。
”
通过这样的对话，学生在模拟的情景中明白了请教他人“怎样才能把需要请教的问题说清楚”的方法，这比纯粹教学生口语交际的方法效果好多了。
口语交际本身就强调情景性，教师参与其中，并准确估计学生会出现的问题，在与学生的对话中就能起好主导作用——教师可以在解决学生出现问题的过程中帮助他们认识某次口语交际的方法。
6、引好了路
——《装满昆虫的衣袋》教后记
《装满昆虫的衣袋》（苏教版小学语文教材五年级上册）上完以后，心里很愉悦，因为课堂上学生学习的兴致高涨，“我来！
我来！
”的喊声此起彼伏。
这不是公开课，我也没有必要“做戏”。
真实的课堂能出现这样的情景，使我感到满足，同时也值得我认真反思，争取多让学生和自己享受这样的语文课堂。
上文所说课堂是《装满昆虫的衣袋》第二课时的教学，教学目标是让学生通过学习法布尔对昆虫着迷的两件事，即傍晚在田野抓纺织娘，放鸭子时观察、采集昆虫，尤其是通过对这两件事中具体语言文字的感悟，体会法布尔坚持不懈、锲而不舍的钻研和探索的精神，激发学生热爱大自然、热爱科学的情感。
在学生总体感知课文所叙述的两件事以后，我先引着学生学习第一件事。
我指名学生朗读叙述第一件事的相关段落，其他学生思考：
从哪些地方看到了法布尔对昆虫的着迷？
接下来组织学生讨论。
虽然学生们并没有按我的预设回答，但他们讲得都很有道理，我都给予了肯定和表扬。
比如，有学生一上来就抓了“三天前”这一看似平常的词语，他认为法布尔已经注意纺织娘“三天”了，但他不放弃，从中体会到了法布尔对纺织娘真的很着迷。
学生讲得有道理，我对他的答案表示肯定。
在学生们充分讨论过后，我重点抓了两个地方让学生进一步体会法布尔对昆虫的着迷，一是引导学生体会好法布尔把纺织娘说成是“会唱歌的虫子”这个地方，并且指导朗读好法布尔抓到纺织娘以后的那句十分兴奋的语言：
“妈妈，我在这儿呢！
瞧，我抓到了那只会唱歌的虫子！
”体会重点词句再加上感情朗读，学生充分认识到了法布尔对昆虫的着迷。
二是抓住
“他终于找到了这位‘歌唱家’”
引导学生想像法布尔可能是怎么找的？
在丰富的想像中，学生不仅体会到了法布尔对昆虫的着迷，更体会了他执着的精神。
以上过程后，我和学生一起对学习第一件事的学习方法进行了小结：
整篇文章都写法布尔对昆虫着迷，我们要围绕“着迷”这一关键的词语体会文章的内容和具体的词句；学习课文，要边读边把能反映法布尔对昆虫着迷的句子画出来，在重点词句下画着重号，并适当写写自己的体会；在理解的基础上有感情地朗读。
接着让学生按以上方法学习第二件事情，学生们不仅因为学有方法都有事情可做；更重要的是，因为在学法指导时我强调了学习本篇就抓“着迷”这个关键词，学生们学习的目标也相当明确。
我在学生间巡视，他们都能十分准确地把重点的词句圈画出来，绝大部分学生还能写出很长的一段感受。
但我也发现了一个现象，学生们自学自悟时所圈画的地方，与我预设的内容存在着一些距离。
不过，细细看学生在文字边上写的体会，也都很有道理。
于是我决定，等会儿组织交流的时候要让学生“百花齐放”，只要能围绕“着迷”自圆其说就好。
在接下来的讨论中，就出现了我在第一节所描绘的情景——“我来！
我来！
”的喊声此起彼伏。
试摘录几个回答如下：
生：
“他把鸭子赶进池塘以后，就去湖边逮蝴蝶，捉甲虫，或是蹲下来静静地观察奇妙的水底世界：
漂亮的螺壳、来回穿梭的游鱼、五彩缤纷的蠕虫……”我觉得如果法布尔对小虫子不感兴趣，他就去放鸭子了，决不会去注意昆虫的。
师：
哦，你是说一般放鸭子的孩子就专门是看着鸭子的。
生：
我有补充，我觉得这段话中“静静地”最能说明法布尔对昆虫的着迷，因为这个词语说明他观察昆虫很专心，心里非常静。
生：
老师，我想说，这段话说明法布尔对任何小动物都感兴趣，什么蝴蝶啊，甲虫啊，还有螺壳、游鱼、蠕虫。
师：
同学们不但会找重点的词句，而且体会也谈得很有道理。
我们继续！
……
学生接下来把描写法布尔找到美丽小甲虫的情景、法布尔满载而归时心里“甜滋滋”的感受、父母责骂后法布尔采取的态度等词句都找出来了，并说出了自己独特的想法。
课堂因此不但热闹，更重要的是，在讨论过程中学生的思维迸出了火花。
接下来由课文的重点段落过渡到文章的最后一部分学习，体会“正是法布尔这种对昆虫的痴迷，把法布尔引进了科学的殿堂”，本来我觉得这一句的理解是教学的难点，因为学习重点部分学生思维火花的闪耀，他们很容易地就理解了这一句中的“痴迷”中包含着的法布尔的精神。
反思本堂课的教学，我得意的是课堂的热闹和学生积极参与的情景，现在在做反思的时候，我更得意于引导学生学习重点部分时引好了学习的道路——抓住了一个重点、渗透了一个方法、教师起好了一个主导作用、发挥学生的一个主体作用。
7、怎样把写人的文章写得细腻、感人
我们都知道写人的文章要通过具体的事情表现人物的特点，但很多同学在选择表现人物特点的事情时总感到有点犯难，似乎找不到典型的事情写，所想到的事情总觉得“太小”，找不到轰轰烈烈的“大事”。
其实，表现人物特点的事情不在于大小，关键在于你是否能把事情写得细腻、感人。
那么，写人的文章怎样才能做到细腻、感人呢？
我们先来看一位同学的习作《我的班主任》中所写的一件小事（摘自苏教版小学语文教材五年级上册）：
我正在聚精会神地做作业，忽然，一只温暖的手扶着我的前额，慢慢地向上抬起。
原来是冯老师。
她的一双眼睛望着我，好像在说：
“‘三个一’怎么又忘了？
”
我不好意思地一笑，立刻把身子挺直。
冯老师轻轻拍了一下我的肩膀，朝前走去。
从此，我每次做作业的时候，就觉得前额有一只温暖的手。
它时时提醒我：
写字，一定要保持正确的姿势。
这样的事情几乎每个同学都经历过，但我们是否能像这位小作者那样把事情写得那样细腻、感人呢？
要学习作者的写法，我们有必要好好来咀嚼一下这段文字。
写好了了人物细微的动作
要把写人的文章写得细腻，写好人物细微的动作十分重要。
读完这段文字，冯老师的这些细微动作给我们留下了极为深刻的印象：
“一只温暖的手扶着我的前额，慢慢地向上抬起。
”“冯老师轻轻拍了一下我的肩膀，朝前走去。
”在这些句子中，“扶、抬、拍”三个细微的动作很传神地把冯老师的细心和对学生的爱心表现出来了。
因此，我们要写好一个人，平时就要多留意，要注意那些看似普通，实则最能表现人物特点的细微动作。
把这些动作写进文章，文中的人物就能给人留下鲜明而深刻印象了。
写好了人物细微的表情
人物的表情是最能表现他们的特点的，不过，一般能写进文章，能表现人物特点的表情往往总是稍纵即逝的，需要我们用心观察才能捕捉到。
以上这位小作者就很善于抓人物的表情：
她的一双眼睛望着我，好像在说：
“‘三个一’怎么又忘了？
”冯老师的这个眼神代表的意思多让人回味哪！
如果我们的文章中也能有一两处这样的表情描写，我们的文章会因此增色不少的。
写好了自己真切的感受
文章要写得细腻、感人，还需要我们在叙事过程中写好自己的感受。
我们先来体会一下上文这位小作者的感受：
老师的手是“温暖”的，老师的动作是“慢慢”的，老师拍我的肩膀是“轻轻”的，这件事情对我的提醒是“时时”的。
多么敏感、心细的小作者啊！
一般同学的文章之所以不能将人深深打动，就是因为作者本人在叙事的时候就没有什么感觉。
作者自己都没有感觉，写出的文章怎么可能去打动他人呢？
要在文章中写好自己真切细微的感受，那就需要我们在平时用心、用情去感受生活的美好。
8、就抓这个“吓”字
教学《变色龙》（苏教版小学语文五年级上册）一课中“变色龙如何捕食”部分，在学生充分自学以后，我开始和学生围绕“变色龙捕食给你怎样的印象”进行谈话交流。
好几个学生都表达了这样的观点：
变色龙捕食使人感到害怕。
我感到有些意外，学生们怎么会有这样的想法呢？
有个学生说了依据以后我才明白了，原来他们是读了课文中的这样一句话：
“我们被它吓了一跳。
”这句话是作者在听了中非工人朋加沙关于变色龙眼睛的介绍和亲眼看了变色龙捕食的情景后的感受。
在我本来的预设中，总以为学生会围绕这样的意思回答：
变色龙捕食十分准确、迅速。
而他们为什么都产生了变色龙捕食使人“害怕”的感受呢？
我稍微思考了一下，是学生误读了“吓了一跳”的意思，他们一定以为这里的“吓”是“令人害怕”的意思。
怎么引导学生准确理解这里的“吓”字？
又怎么引导学生能准确把握变色龙捕食的特点呢？
把两者结合起来，两个问题就能同时得到解决。
以下是我和学生接下来的对话：
师：
老师知道了，是作者和其他工人被变色龙吓了一跳，所以把你们也吓着了。
那我们再看看，作者他们怎么会被吓一跳的呢？
生：
因为变色龙吃那只彩色的蝴蝶速度太快了。
师：
你怎么知道速度太快的呢？
能用文中的词句说说吗？
生：
课文中有好几个表示时间短的词语：
迅雷不及掩耳之势、“刷”、刹那间。
生：
我有补充，变色龙捕到彩蝶是它“离变色龙还有相当的距离”的时候。
生：
还有，课文介绍了变色龙捕食速度快的原因，它有“长得惊人的舌头——舌头的长度超过它身长的一倍”。
（很多学生都情不自禁调皮地伸出舌头来）
师：
这确实能使作者他们“吓一跳了”。
还有使作者吓的原因吗？
生：
课文中描写的变色龙的眼睛也使他们“吓了一跳”。
师：
你能像课文中中非工人朋加沙那样来绘声绘色地读一读吗？
（学生饶有兴趣地朗读着：
它的每只眼睛都能单独转来转去，分别观望四面八方的东西……）
师：
为什么要介绍变色龙的眼睛呢？
生：
这告诉了我们变色龙捕食为什么那么准确。
师：
变色龙捕食迅速又准确，难怪“我们被它吓了一跳”。
同学们刚才说，变色龙捕食使你感到害怕，现在你还害怕吗？
生：
不怕了，我们只是感到吃惊。
生：
我感到不可思议。
师：
所以大家想一想，这里的“吓”是不是“害怕”的意思呢？
生：
这里的“吓”和我们一般理解的吓不一样，这里是吃惊的意思。
以上教学片断使我认识到，课堂是生成的。
教师在预设的时候，首先要设想学生理解的多种可能性，这样，在课堂上才能自如地应对课堂的生成，从而进行有效处理。
如果有些生成在预先没有想到，教师就要认真而快速地分析生成的原因所在。
要尽量将学生的生成往自己预设的方向靠，因为这样容易达成既定的教学目标。
同时，语文课上的生成还千万不能忘记了语文的工具性，不要因为学生在内容上的生成，就事论事地把内容扯得很远，结果出现无效的课堂。
9、引导学生观察的好教材
《金蝉脱壳》（苏教版小学语文教材五年级
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