教师为什么要专业化.docx
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教师为什么要专业化
教师为什么要专业化
办人民满意的教育，就必须办好每一所学校，教好每一个学生，而要办好学校，教好学生，就必须发展好每一位教师。
2月16日，苏州日报刊登了一篇文章《让教师跑起来》，文中提到苏州市教育局已将2009年定为“发展教师年”，在今后将推出一系列发展教师的新举措，引导教师成名成家。
我想，这也是给我们教师提供了更多的发展空间和机会。
当然，教师首先要自身得到发展。
教师市教育局长鲍寅初对教师提出了5个方面的要求，其中很重要的一点就是教师的专业化的发展。
一、教师专业化的内涵与特征
1、什么是教师专业化
专业是人们从事的一种必须经过专门教育或训练，具有相关的专业知识和技术，按照一定的专业标准进行的职业。
那么教师专业化，就是教师按照工作岗位的需要，通过不断的学习与训练，获得学科专业知识与教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高从教素质，取得相应的专业地位、成为一个良好的教育专业工作者的成长过程。
2、教师专业化的内涵
教师专业化具有丰富的内涵，它涉及到专业动机的巩固、专业知识的扩展、专业技能的提高、专业精神和专业思想的形成与更新等。
教师专业化的内涵
（1）专业动机是推动教师不断提升专业化水平的内部动力。
（2）、科学、先进的专业思想是教师专业化的重要理论基础。
（3）、专业精神是教师提高专业化水平的基本方式。
（4）专业知识的扩展、专业能力的提高是教师专业化的核心内容。
教师专业化的内涵
教师只有具备丰富的知识，才能从中选取最精华的部分传授给学生。
教师必须关注、掌握学科专业的最新发展动态和研究成果，不断更新、完善自己的专业知识结构，以保证自己为学生储备的“一桶水”是新鲜而富有营养的“活水”，而不是“一潭死水”。
教师的专业能力主要包括教学、教育、教研、运用现代教育技术手段、终身学习的能力等。
教师的专业能力是传播文化科学知识、开发智力、培养能力的关键因素，是顺利开展教育、教学活动的重要保证。
二、实现教师专业化发展的途径
教师专业化建设的实质是不断提升教师的专业素质，在国外一般也提“教师素质”这样的概念，同时围绕教师的知识水平、教学的基本技能、反思教学实践和管理能力等几个方面。
而这种专业化素质主要是在职前教育、职后培训以及亲身参加教育教学实践研究的过程中逐步形成的。
1、学习修炼，促进专业化知识的发展
长期以来，在教师的心中一直存在着这样一种观点，认为教师的专业实践仅仅是把所学的知识与技能简单地传授给学生，而无需其它的能力，“给学生一滴水，教师自身要有一桶水“便是这一观点的真实反映。
与此观点相联系的，便是在教师的职前和职后培训中，一味地重视“以文凭达标”为核心的学科知识的系统学习，将教师教学水平的提高寄希望于“脱产进修”或“在职培训”，而忽视对教师本身知识发展水平状况的研究。
自20世纪70年代以来，人们逐渐认识到，教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。
教师的知识一般包含三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。
教师的学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学、英语知识等。
它是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。
因为、在以往的教师培训过程中，人们普遍认为，只要向受训者传授本体性知识就可以提高教师的基本技能。
然而经过多年的实践证明，教师的本体性知识与学生的成就之间并不存在着统计上的相关性，丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一条件，也就是说，教师在从事教育工作之前或之中，需要掌握一部分学科知识，以达到某种水平，但并非是本体性知识越多越好，在本体性知识达到一定的水平后，它就不再是影响教学的显著因素。
教师的本体性知识一般由师范生在其专业的学习中获得。
教师的条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识。
这种知识一般是动态性的，也是目前教师所缺乏的。
所谓教育或教学，从通常的意义上来讲，就是教师将知识用儿童可以接受的方式、生动活泼地教给他们。
”儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。
因此，条件性知识是保障教师成功的前提条件。
教师对条件性知识的掌握一方面同本体性知识一样，可以通过系统的学习，另一方面，更重要的是必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。
人们往往将这一方面的条件性知识与教师的实践性知识联系起来。
教师的实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。
它更多地来自教师的教学实践，具有明显的经验性成份，是教师教学经验的累积。
实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用。
当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。
事实上，教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考的过程。
因为，教育实践的情境总是处于不断变化之中的，而原有的理论和知识只具有相对的概括性和普遍性，这就决定了教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究。
如反思性教学，开展行动研究等，把所学的知识与教育实践有效地结合起来，才能逐步形成优化的教学实践，从而真正使教师的专业得到良好的发展。
2、实践反思，促进专业化能力的发展
教师的专业化能力主要包括教学、教育、教研、运用现代教育技术手段、终身学习的能力。
这些能力的发展，需要教师积极投入其中，反复的实践，在实践中反思、总结，再学习、实践、反思、总结……形成一种螺旋形上升的发展轨迹。
现在，社会要求的教师是学者型教师，研究型教师，教师的专业化发展离不开教育科研，很多教师已经充分认识到这一点，也愿意参与教育科研。
什么是我们教师的研究呢？
那么作为教师，一线的教师，善于发现教育教学实践中的问题，学会并养成反思的习惯，在学习、实践、反思中提炼出有借鉴意义的教育教学方法、规律和思想。
概括成一句话“在研究意识下工作”
那么教师研究什么？
可以从以下三个方面：
（1）在成功经验中寻找生长点。
我们学校“九五”课题是“立体德育模式的研究”，这一课题的研究，使我们发现德育的途径，必须要学校、社会、家庭三者有机的结合起来，形成全方位、多渠道的德育模式，提高学校德育的效率。
“十五”课题的确立，我们就是在这成功的经验基础上，进一步的发展，确立了“小学生自主教育德育模式的研究”……
（2）在实践问题中寻找突破点
作文教学的两个课题例子
（3）在对比研究中寻找空白点
童话特色教学的研究
怎么去研究呢？
（1）理论学习是前提
（2）设计方案是基础
（3）实践反思是根本
反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
曾提出过一个教师成长的简要公式：
经验十反思＝成长，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。
反思性教学实践可分为三类
一是“对实践的反思”二是“实践中反思”三是“为实践反思”“对实践的反思”是指反思发生在实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而”为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前性的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。
首先，教师计划自己的活动，通过“实践中的反思”来观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为。
而后教师又进行“对实践的反思”和“为实践反思”，以分析所发生的教学活动，从而不断改善教学行为，不断指导未来的教学行动。
既然反思对教师的专业成长具有重要的作用，那么教师应当怎样对自己的教学进行反思呢?
五种反思的方法。
（1）课后备课，课前预定的教学目标和要求的实现程度如何，只有在课后才能检验出来，课后若不及时总结和反思，存在的问题就会永远得不到解决，成功的经验也就无法得到提炼和升华。
课后备课，即教师在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。
课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平。
（2）写反思日记，即在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其他教师一起共同分析教学中存在的问题与缺点。
同时教师在上课和作业批改后主动征求、了解学生的意见，并详尽记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的解决办法与设想等。
写反思日记实际上是具备“挑剔问题”的意识，使教学过程中存在的问题能充分显示出来，为有针对性地制定改进的计划创造良好的条件。
（3）观摩与分析，即教师相互观摩彼此的课，并对所观察到的情境进行描述。
（4）职业发展，即学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式，让教师提出在课堂上产生的问题，然后与教师共同讨论解决问题的办法，最终所形成的解决问题的办法为所有参加的教师共享。
（5）开展行动研究，即教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。
行动研究不仅在改善教师实践上有重要作用，而且还有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。
在反思的过程中，教师能对教学经验，特别是问题性经验作批判性的分析，这样他就能主动地将与教学行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
教师的教学思想、观念转化为正确的教学行为，需要有一个转换期。
在这期间，倡导教师对自己的教学实践进行有效的反思，对于教师确立正确、有效的教学行为，促进其专业的发展具有重要的作用。
在经过一段较长时间的反思后，教师就会成为一个自觉而有效的反思者，从而促进教师的专业成长。
（4）善于总结是关键（四种形式）
A．讲述自己的故事——教育叙事
经常讲述和写出发生在我们身边的教育教学故事，能养成观察事件、思考问题、及时动笔的良好习惯，会有利于教师的专业化发展。
教师进行这样的教育教学叙事文章的写作，实际上是将教育教学工作转化成为浙江的教育教学生命，它的意义上十分深远的，用一位教育名人的话说就是：
“教育教学叙事文章的确实教师专业生活事件的真情告白。
通过对它的撰写，能让教师进入一个极富人情味、肌肤人文关怀、几句情感魅力的思想领域。
（苏霍姆林斯基的著作：
《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕甫雷什中学》）...
B．总结教育的经验——科研论文
多年的教育教学经历，肯定给教师留下很多经验和教训，及时的总结出来，对同事说启迪，对自己是鞭策。
教师写论文，其实就是“发现问题——分析问题——解决问题”这样一个过程。
我们在教育的过程中看到某种现象或在教学的过程中遇到魔讴歌问题，分析原因，思考方法，采取措施，付之行动，终于找到问题的症结所在，经过这样的过程，问题迎刃而解了，那么这个过程符合教育学心理学的原理，遵循了教育教学规律，将它写下来应该说就是一篇科研论文。
（具体的怎样写教科研论文，我以前曾作个这方面的专题讲座，就不展开了）
C．反思教学的过程——教学案例
教学案例与教学设计、教案有所不同，教学设计都是预设的，对于课堂上生成的东西只是一种预测。
教学案例的撰写一般在事后，对课堂教学的情况可以进行描述。
教学案例一般分“案例背景”“案例描述”“案例分析”三个部分，案例分析说关键部分。
教师通过写德育案例，学科教学案例，把自己的操作上升到理论，也给他人提供了很多可比较、可操作的方法。
D．探索解决的方法——课题研究
教师要结合学校的研究，从学校实际出发；要结合自己的学科教学，从学科特点出发；要结合自身的优势，从自己擅长的领域出发；从自己教育教学中碰到的问题、困惑寻找研究点，寻找解决问题的方法。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。
一般说来，探索教师“专业化”，先要从理论上界定什么是“专业”，并给出衡量“专业”的标准，然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。
所谓“专业”应满足如下基本条件
（1）范围明确，以“垄断”的形式从事于社会不可缺少的工作；
（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行动的责任；（6）不以营利为目的，而以服务为动机；（7）形成综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化的伦理纲领。
1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了《关于教师地位的建议》，该文明确指出：
“教育工作应被视为一种专门职业。
这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。
”
教师专业化是职业专业化的一种类型
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
尽管围绕教师专业属性问题的讨论众说纷坛，人们已经意识到教师职业正往专业化的方向前进。
可以说“教师专业化不是以个人意志为转移的，绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的‘专业化’浪潮的推动”。
二、从教师专业化到教师专业发展
20世纪的年代中期后，由于种种原因，师范教育面临着巨大压力，急需提高教师的质量。
首先是世界各国均出现人口出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三，从总体上来说，学校教育质量没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。
20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。
根据西方学者的研究，“教师专业发展”这一概念有两个基本含义：
一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程（教师教育）。
本文中提到的“教师专业发展”指教师专业成长过程。
教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。
教师专业化与教师专业成长是相通的。
教师专业化是教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。
教师专业化相对教师专业发展强调教师群体的、外在的专业性的提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。
为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力提高教学工作的专业化水平，但是收效甚微，并无实质性进展。
此后，教师专业化的重点由群体转向个体。
教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。
目前国内外开展教师专业发展的主要目的是更新教师的学科知识，根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
因此，教师应该了解自身专业发展的情况并运用专业发展的策略。
三、教师专业发展策略
（一）教师成为研究者
21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。
教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。
高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
教师主体意识和研究意识是教师专业发展的重要支撑。
教师成为“研究者”，可以提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。
（二）教师积权反思
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。
“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。
他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。
只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业”。
反思，一般是指行为主体它立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。
反思周而复始，循环进行。
它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。
它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。
美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：
成长：
经验+反思。
他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
考尔德希德说：
“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素”。
教师的专业发展是一种自我反思的过程。
“外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有‘反思’、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识”。
反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。
没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
（三）使教师任教的学校成为教师专业发展的基地
教育界人士包括教师开始逐渐认识到：
学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。
学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。
学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功能。
“具有教师发展功能的学校才是‘真正的学校”。
这里的学校指的是教师任教的学校。
教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。
而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。
学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。
教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。
20世纪80年代末期，英国谢菲尔德大学在经过大量调查的基础上发现，以高等院校或教师培训机构为中心提供的教师在职进修机会存在诸多弊病。
由于教师专业是实践性很强的专业，而高等教育机构中进行的教师培训往往偏重于教育理论基础，很少与教育实践相联系，容易造成理论与实践的二元分离。
虽然教师在大学里学会了“教什么”，但“怎样教”还是应该在中小学通过教学实践来体会。
因此，教师专业发展非常需要一种能结合理论与实践，顾及教师需要的“教师本位”的教师培训模式。
目前，以教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种：
一种是校本培训，另一种是教师发展学校培训。
校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。
它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。
这种模式有针对性，结合校情，落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。
其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。
这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。
校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。
再看教师专业发展学校培训，从严格意义上说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个全新的“概念”。
它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。
“教师发展学校之所以是在中小学建制内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。
教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在《明天的教师》一文中提出的，并且在美国等国家试行过。
教师发展学校的目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展，以及促进学校和大学的发展。
根据美国教师教育院校协会2000年1月统计，全美已建立了1000多所教师发展学校。
教师专业发展学校不仅是大学教育研究的实验学校或示范学校，而且承担新教师培训和在职教师的专业发展培训。
这样，学校通过和大学的合作并建立密切的伙伴关系完成教育实习、培训指导和教师专业发展的各项任务。
“教学与学习是不可避免的联系在一起的，教学就是学习”。
正是基于这种理论假设，才产生了教师专业发展学校。
在教师发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。
教师要主动发现问题、解决问题，并在教学实践中接受检验，从而提高专业能力，实现专业发展。
教育是基于生命的事业
教育是基于生命的事业，教育的国际化和高素质人才的培养，呼唤着“教师教育”和“教师发展，教师是学校教育的最大财富。
因此，通过提升教师、促进教师专业化发展来改进学校，推进教育现代化进程就成了历史的必然。
结合我校第二个“五年规划”内容，制定我校2008至2010年教师专业化发展规划。
一、现状分析
我校现有教职工158人，其中专职任课教师84人。
办校六年来通过继续教育和校本培训，我校教师的整体素质得到了较大幅度的提升，特别是有一批中青年教师迅速成长、脱颖而出，已成为教育教学的中坚力量，被评为县、区、镇级骨干教师。
目前，一支“敬业爱岗、甘于奉献、追求卓越、立志有为”的教师队伍在我校已基本形成。
但是，广大家长要求享受优质教育的愿望日益强烈，我们教师的专业化水平还不能满足需要。
我校教师从年龄结构上看：
35岁以下青年教师有58人，占任课教师总数的73%；36至49岁的中年教师有17人，占20%；50岁以上的老教师有6人，占7%。
从学历结构上看：
大学本科学历41人，占48.8%；大学专科38人,占45.2%；中师5人,占6%。
从职称结构上看：
中高3人，占3.6%；中级职称15人，占17.9%；初级职称34人，占40.5%；无职称32人。
从能力结构上看：
县级青年优秀教师2人，占2.4%；县级优秀班主任6人，占7%。
从以上的分析中可以看出：
大力加强教师队伍建设和促进教师专业化发展具有必要性和紧迫性。
二、规划目标
1、总目标：
学科带头人突出、骨干力量充沛、整体素质高品位（高师德、高学历、高能力）。
2、分目标：
新增教师学历全部达到本科水平，到2010年，全校教师全部达到本科及以上学历。
二、具体措施
1、加强领导，将教师专业化发展工作纳入科学化、制度化管理的轨道。
学校成立由校长任组长的领导小组，专门负责教师专业化发展的规划和实施。
领导小组下设三个专项小组：
师德建设组负责师魂的塑造工作，组长由谌强担任；骨干教师培训组负责各级各类骨干教师和学科带头人的培养工作，组长由苏校长兼任；教务处负责教师的学历达标、高一层次培训等教师进修工作，组长由刘建华担任。
（1）根据教师的年龄、学历和现有的专业化能力及发展趋势，充分分析我校教师的业务水平、年龄结构等实际情况，制定我校2008---2010年教师专业化发展规划。
（2）制定教师个人专业发展规划书，完善教师业绩档案，每位教师制定从校级骨干教师—区级骨干教师—区学科带头人后备人选等各个层面的教师个人发展规划和学历提升、专业技术职称提升计划，并结合教师业务考绩档案，形成相应的教师业务发展档案。
2、加强校本培训。
多渠道开拓校本培训资源，试行校际资源共享，提高研训层次，校本培训是促进教师专业化发展的主要渠道。
我校将本着“从实际出发，注重实效”的原则，
加强校本培训主要做好以下几方面的工作。
第一，现代教育理论培训。
通过自学、讲座、报告、研讨交流等形式，让教师了解
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