校本培训学习资料.docx
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校本培训学习资料
关于体现素质教育教学要求的“一堂好课”的标准
一、基本要求。
1．实现三个转变：
课堂教学应由“应试型”向“素质型”转变，由“灌输型”向“启发型”转变，由“结论式”向“过程式”转变，使学生真正成为学习的主人。
2．处理好五个关系。
⑴引导与主体的关系。
教师是引导，引导的实质是“诱导”；学生是主体，主体主要体现在动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写、动脑思上。
引导与主体要有机结合，启发诱导、组织指导学生主动学、积极思、自觉练。
⑵教与学的关系。
教是为了学，教要落实到学，教要服务于学。
首先要考虑的不是教师如何教，而是如何帮助学生学，必须围绕学生的学设计教、组织教，为学而教，以学论教。
⑶情与知的关系。
要把认知因素与情意因素结合起来，在教学过程中注重情知协调，创设教学情意场，挖掘教材中的情感因素，培养学生的积极情感。
⑷课内与课外的关系。
课内打好基础，课外发展特长，促进学生全面素质和谐发展。
要全力提高课堂教学质量，严禁课外补课。
⑸课堂心理因素的结构关系。
教师要严格遵守教师忌语，关注学生的心理需求。
3．转变三个观念。
⑴转变目标观念。
要树立以下目标：
①面向全体学生，发展创新素质。
要自觉地研究学生，不断地改进自身的教学，使教学内容和方法适应学生的学习和发展；要为创新而教，创造性地教，努力消除偏见、偏爱等阻碍创新素质发展的心理因素，满腔热情地帮助每一个学生提高创新素质。
②让每个学生的个性都得到自由发展。
要着眼于发现并发展学生在禀赋、气质、兴趣、情感、思维等方面的潜在资质，尊重学生的心灵自由和心灵世界的独特性，注意培养学生思维的批判性，采用多种方法激励学生积极进取，求新求异，学有特色，发挥自己的特长和优势。
⑵转变教法观念，树立新的启发式教法观念，积极实行讨论式教学。
①要努力激发学生的认知兴趣。
应提高对激发兴趣方法的教学价值的认识，加强对这类方法的研究与实践。
如让学生明确课程的教学体系及课题的学习目标的方法；灵活组织教学过程，有模式不唯模式，避免程式化的方法；设置问题情境，引疑释疑的方法；开拓视野，引进时代活水的方法；制造认知冲突，加强训练强度的方法；开展讨论、辩论或竞赛，创设成功条件的方法；让学生“亲其师，乐其学”的方法等等。
②要重视学生的学习过程。
在教学过程中要努力为学生提供自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验，在自我实现中获得成功的乐趣，从而增强自我力量的意识和创新精神。
一切教法的应用都应以有利于学生的学习为出发点，帮助学生在生动活泼的学习中发展。
③要坚持智力操作。
应深入研究和精心设计让学生进行积极的智力活动的具体操作方案，启发学生积极思考，主动探求新知。
⑶要转变师生关系的观念，建立起相互尊重、相互信任、相互理解的平等、民主、合作的关系。
二、主要标准，分科学性标准、过程性标准和效果性标准三个方面。
（一）科学性标准。
1．教学思想的科学性。
主要看是否运用现代教育的观念、原理、原则指导课堂教学，是否运用教育学、心理学原理指导、引导学生学习。
课堂教学是否有按照现代化教育要求，依据教学内容和学生特点确定的教学指导思想。
2．教学设计的科学性。
主要看教学设计是否符合教育学、心理学规律和学科教学法要求、教学逻辑原则、思维科学和学习规律。
3．传授知识的科学性。
科学地传授知识，是课堂教学最基本的要求，也是一堂好课的基本标准。
主要看是否吃透教材内容，努力追踪现代科学技术，在知识传授中有无出现科学性的错误。
（二）过程性标准。
教学过程的优化是一堂好课的主要标准，因为它体现了教学整体的科学性和有效性。
过程性标准主要体现为教学内容、教学目标、教学模式、教学方法、教学技术、教师素质六个方面。
1．教学内容的优化标准。
⑴教学内容是否具有完备的基础知识、基本技能、基本原理、基本方法、基本训练；
⑵是否具有完整的知识结构，能否被学生已有的认知结构所感知；
⑶教学内容的呈现方式是否符合思维逻辑、认知规律和学习心理规律。
2．教学目标的优化标准。
⑴“知识、能力、觉悟”三维教学目标是否明晰恰当，符合《大纲》的要求和学生的实际；
⑵教学目标的设计是否符合目标分类学原理，具有恰当的教学目标参照系，即在知识——行为双向层次的交点上确定出合理的教学起点、教学容量和教学难度；
⑶教学目标是否符合设计技术的要求，即具体化、操作化和具有可测量性。
3．教学模式的优化标准。
⑴是否坚持目标导向和目标控制；
⑵教学秩序是否具有严密的逻辑结构；
⑶教学模式有无明确的理论依据和教学情境根据；
⑷是否具有针对性的教学策略和实现目的，即呈现出是认知结构还是人格发展、人际交往、行为训练等；
⑸教、学、练是否有机结合、和谐统一，有没有做到“教为引导，学为主体，练为主线，思为主攻”。
4．教学方法的优化标准。
⑴教学方法是否具有多样性，能否针对不同的教学环节、教学内容、教学活动采取不同的教学方法；
⑵教学方法是否具有针对性，能否从学生的特点出发，从教学内容的特性出发，从教学模式时空结构的不同层次、不同环节的功能出发；
⑶教学方式能否做到灵活性和实效性的统一，是否符合学习规律，作用于学生，能产生最佳效果。
5．教学技术的优化标准。
⑴是否能根据教学实际需要和学生心理特点，选用教学工具和多种教学媒体，调动学生全部感官去感知信息；
⑵教学操作技能是否熟练、规范，对学生具有潜移默化的示范作用；
⑶板书设计是否科学、合理、实用，符合知觉规律，发挥纲要信号的教学功能。
6．教师素质的优化标准。
教师素质的要求体现为：
语言标准，表达效果好；仪态端庄，稳重大方；功底深厚，教法娴熟；具有个性，优势特长；具有独到的教学经验，形成独有的教学风格，呈现独特的教学艺术，体现独创的创造性思维。
（三）效果标准。
课堂教学效果应具有全局性和完备性，即：
面向全体学生，全面得到发展；既有教的效果，又有学的效果；既有显现的效果，又有潜在的效果；既有目前的效果，又有发展性效果。
所以课堂教学效果要落脚于课堂教学的价值体现上。
效果好的标准为：
1．教学效果优质与高效的统一。
⑴教学程序运行严密紧凑，课堂容量和密度合理，有利于学生发展于“最近发展区”，得到充分发展；
⑵能调动学生潜力，知识有深度，思维训练有力度，能力培养有效度；
⑶课堂效率高，整体效益好。
2．教与学的统一。
⑴教师的引导作用：
①启发思路，诱导思维，指导学习，注重思维方法的训练和思维能力的培养；
②引发兴趣，激励动机，调动学习的心理动因；
③揭示思路，总结规律，组织变式、迁移的学习活动。
⑵学生的主体作用：
①积极参加学习活动，学习的期望值高；
②学习兴趣浓，主动进入学习过程；
③有强烈的学习动机，思维活泼；
④全体学生学习积极性高，差、中、优各类学生都有不同程度的发展。
⑶讲、学、练的统一协调。
①抓住关键环节，讲得精炼，具有启发性、深刻性、逻辑性，突出重点，思维突破恰到好处；
②练得充分，具有层次性和系列性。
层次性能体现技能形成训练；方法、思路训练；变式、迁移能力的培养训练。
系列性能体现课堂教学目标参照系的要求。
③学得活泼，即独立学习与合作学习相结合，个体学习目标和集体教学目标相统一，“个体学习责任”和“集体竞争合作”相统一，课堂教学的时间安排符合学生学习的课堂能力波动规律。
3．教学目标价值体系的完备性。
⑴“双基”目标达成度符合达标要求，补救学习效果得到落实；
⑵学生的智能得到充分训练和发展；
⑶情感教学得到充分体现，教学中做到认知和情意活动的协调发展；
⑷充分挖掘教材中的教育因素；在教学中适时、适度地对学生进行思想教育，做到教书与育人的统一；
⑸教学中注意培养学生的非智力因素，充分调动学生的学习动机、兴趣，发展学习态度和意志力，促进学生个性的和谐发展。
三、关于“一堂好课”的评价理念。
评价是素质教育的重要环节和机制。
根据素质教育的基本思想和要求，对“一堂好课”进行恰如其分的评价，是一个全新的课题，必须把握好评价的本质，确立新的评价理念，以有利于推进素质教育。
1．淡化等级，体现关怀。
评价的真正目的在于真诚地指导和帮助教师按照素质教育的要求进行自我认识、自我教育、自我发展、自我提高，而不是对教师的教学工作下结论。
因此，课堂教学评价要淡化等级性评价，强化教育功能，体现人文关怀。
要从对被评价者的关怀出发，既严格要求，又设身处地，分析情况，肯定成绩，找出问题，体谅他们，理解他们，真诚地帮助他们。
评价者不要做法官，而要做合作的伙伴、治病的医生。
在评价过程中对被评价者要充满尊重和信任，通过评价,发现、承认并提升被评价者的价值，使评价成为一种关怀的手段和良好的教育行为。
还要充分实施自我评价，唤醒被评价者的主体意识，确立被评价者的主体地位，让被评价者能正确地认识自我，明确优点，增强信心，发现不足，努力改进，提高评价的实效。
2．淡化结论，强化过程。
评价的目的不是下结论。
结论式评价往往会造成评价者错误的角色定位，或是“钦差大臣”式的，或是“学术权威”式的，这样会使被评价者始终与评价者保持一定距离，不利于素质教育的推进。
要充分发挥教育评价的定向、改正、激励功能，评价者必须以指导者、合作者的形象出现，要强化过程性评价，突出教学过程，加强对教学过程的了解和研究，加强对教学过程的指导与帮助。
3．简化形式，注重实效。
素质教育的推进，标志着一个重要的转变，那就是从对“教师做了些什么”的关注，转移到对“学生实际得到了什么”的关注。
在教学评价中，应该着重思考这样一个问题：
中国的未来一代，在我们的课堂教学中到底得到了些什么，又应该实实在在地得到些什么；他们得到的这些，对他们未来的生存与发展究竟有什么样的价值？
鉴于此，教学评价必须实现由注重形式到注重实质的转变，从注重“教”到注重“学”的转变。
评价过程主要不是看教师如何教，而是要看学生如何学；不是看教得如何，而是看学生学得如何。
评价的指标体系要简化，定量评估要简化、评价程序要简化，要注重评价的实效和评价结果的真实性。
4．重视规范，鼓励创新。
评价必须规范。
规范被评价者的行为，是评价的主要目的和重要内容之一。
只有严格规范，才能使教师象个教师，上课象个上课。
但规范的最终目的是推进课堂教育素质化，真正科学意义上的规范本身就是一种创新。
鼓励教师创新，形成自己的教学特色，是一种更高的准则和要求。
但在规范的同时，不能用条条框框去限制被评价者。
严格是必要的，限制是错误的。
要创新就要敢于冒尖，有时要标新立异，也要允许失败。
因此评价时要用新的理念去分析、评价和鼓励，肯定主流、点出不足、指明方向，通过评价促进教育创新。
“有效课堂教学”学习培训材料
决定课堂教学是否有效，关键要看学生的学习成效。
它将是我们探讨有效课堂教学的重要依据。
怎样的课堂教学才算是有效的？
我认为：
1．有效课堂教学应具有明确的教学目标
在“学生中心说”和“生成性课堂”观念的影响下。
预设教学目标的做法受到了质疑。
有效教学的研究成果肯定了教学目标设定的必要性和重要性，认为教学目标的合理设定是有效教学的要素之一。
加里•鲍里奇在论述有效教学的五种关键行为时，其中之一就谈到了“任务导向”，即定制教学目标。
因此，不是要不要设立课堂教学目标的问题，而是怎样设立合理有效的课堂教学目标的问题。
2．有效课堂教学应选择适切的教学策略
课堂教学策略是一堂课中所有教学方法的有机整合。
课堂教学方法种类很多，每一种方法都具有其适用的有效范围，它的选择受制于教育理念、教学目标、教学内容、学生的具体特征以及教学环境等，对于同样的教学内容教师可以选择不同的教学策略，但是一定不能违背适切性的原则。
3．有效课堂教学应处于最佳的投入状态
课堂中学生的投入状态指学生自觉学习的程度。
一般说来。
主动投入学习的效果优于被动投入；实际参与学习的程度指学生参与学习的水平与实际掌握的程度；深层参与学习的效果优于表层参与。
目前，研究者普遍将是否引发了学生主动的学习行为以及学生学习的实效作为评价教学有效性的重要指标。
国内的学者有实验研究揭示：
学生主动参与思考并进行讨论的课堂教学其效果优于教师主讲学生听讲的被动参与学习状态。
要使学生主动参与教师必须做到：
（1）引发学习者情感体验，激发合理适度的学习动机；
（2）让学习者明确学习的目标；（3）提出富有挑战的任务，引发学生积极思考与积极行为；（4）给予学生适当的鼓励。
有效的课堂教学应当激发并保护学生主动学习的动机，课堂教学结束后又能保持学生继续学习和探究的愿望。
4．有效课堂教学应具有良好的课堂管理
良好的课堂管理指教师能紧凑而富有节奏的安排学生学习活动，促进学生参与课堂，同时采取有效措施排除不必要的课堂干扰，维持课堂秩序，保证课堂进程的时效性。
它包括预防性的管理与应对性的管理。
5．有效课堂教学应呈现精细的教学环节
“关注细节”才能真正实现“有效教学”，在育人目标的大前提和课程标准的规范下，45分钟课堂的每一环节的目标、内容、活动等的精心设计与准备，才能真正创建“有效的课堂”。
就班级授课制而言，复习旧知、引入新知、讲授新知、课堂小结、布置作业等教学环节仍是有效教学必须遵循的最基本的教学环节。
6．有效课堂教学应满足好课的基本条件
所谓好课就是有效教学的课。
叶澜教授认为“扎实、充实、丰实、平实、真实”的课就可以算是好课了。
“扎实”的课是有意义的课。
“充实”的课是有效率的课。
“丰实”的课是有生成性的课。
“平实”的课是常态下的课。
课堂里要有相互的讨论、思维的碰撞，在这个过程中，师生相互的构成生成许多新的东西。
“真实”的课是有待完善的课。
这种课是真实的、不粉饰的，因此是值得反思的，需要去重建的。
课堂教学有效性的主要指标应该包括：
第一，有效教学是充满生命意识的教学。
第二，有效教学是经济的教学，即教学要有效益。
教学的效益是通过时间、投入、收益等指标来体现的，“多快好省”是根本的原则。
第三，有效教学是充满教师智慧的教学。
强化有效教学，就会“逼”着教师们提高自身素质，尽快由教书匠型教师转变为科研型、专家型教师。
强化自己的有效意识，使其内化为自己的教学行为。
一个教师绝不能凭感觉、凭经验、凭苦干去教学，不能让学生只停留在机械性记忆、浅层次理解和简单运用上。
要持续不断地追问自己：
“怎样提高课堂教学的效率？
”“什么样的教学才算是有效的？
”“我的教学有效吗？
”“有没有比我的教学更有效的教学？
”等等
校本培训讲座材料
一、什么是校本培训
什么是校本?
华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：
所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
为了学校，指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。
“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。
“校本”关注的是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会局限于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。
它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。
在学校中，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。
他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。
基于学校，指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来。
虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。
什么是校本培训？
校本教师培训，是指基于学校发展和教师自身专业成长的需要，由学校发起和规划、将本校作为教师继续教育的基地并立足于本校的教育教学实际的培训活动。
第一、学校要有明晰的办学理念，有较详尽的发展规划，这是培训的前提。
第二、培训的主体是教师自己，是教师的反思、“觉醒”。
外聘的课程和人员是辅助角色。
第三、追求特色是培训的关键，目标在于形成“教有特色，学有特长”的教育理念。
上述内涵决定它具有以下特点：
（一）为了学校。
培训的目的在于通过对教育、教学问题和案例的剖析，促进教师的专业成长和学校发展。
培训是在切合教师实际的基点上，遵照“缺什么，补什么”、“需要什么，培训什么”的原则，其内容、方法、手段都必须密切与本校情况一致。
（二）基于学校。
培训的资源和条件主要来自学校，外在力量及因素的作用是有限的。
要充分挖掘学校潜力，充分利用学校资源和条件。
（三）在学校中。
培训的途径、方式乃至培训者、受培训者都在本校范围内选择，为教师卓有成效地解决教育、教学活动中的困难提供有价值的理解和选择的空间。
我这样理解校本培训——是从学校和教师教育过程中的实际问题出发，以解决实际问题、改进教师的教育行为，提高教育质量为近期目标的教师培训；是以教师的自学、探究、合作研讨辅之以他人指导帮助为主要方式的教师培训；是在学校中进行的、在教师的教育过程中结合教育实践进行的教师培训；是充分利用学校资源的教师培训。
二、为什么要推行校本培训
第一、校本培训有利于提高教师实际教育的能力和水平
决定成人继续教育的方向应以提高实际能力为中心，而不是以学科教学为中心。
要把成人在工作和社会生活中所遇到的或可能遇到的实际问题放在教学内容中予以优先考虑。
要抓住成人学员最关心、最渴望解决的问题为起点。
中小学教师参与继续教育“其学习的目的不只是提高自已的学术水平，更主要的是提高自己的教育水平，并直接为教学服务。
”“中小学教师在职培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现的。
”
中小学教师继续教育要为实施素质教育服务、直接为教学服务、要体现在对学生学习成绩的影响上，决定了继续教育的内容和形式必须具有针对性、实效性和灵活性，必须有助于中小学当前的问题解决。
校本培训以解决实际问题、提高教师教育教学能力、全面提高教师素质为目标，针对学校和教师实际，自主确立培训目标、培训内容、培训方式，以学校为主体进行管理和组织，在“想当前教师所想，急当前教师所急”、解决实际问题上具有突出优势，有助于学用结合，提高中小学教育质量，推进学校改革和发展。
第二、校本培训有利于提高中小学教师参与积极性
由于教师身心发展已经成熟，认知结构达到一定水平，在教师身上显现出来的学习者应是自我发现问题、自我探究、自我解决、不断进取的个体，在一定意义上说是具备较强的自我教育能力的自我教育者。
利用教师主体经验、发挥主体作用是参学者自我教育和自我发展的前提。
事实上，教师在培训机构和培训中心参与继续教育，参学者往往抱着“我是来接受教育的”的被动心理，信息流向主要是“培训者→参学者”，基本没有“参学者→培训者”、“参学者→参学者”的信息沟通与信息交流，这种信息流向一方面是培训者信息的陈旧和日渐枯竭，另一方面中小学教师自身经验不被重视、教师缺乏主体“外化”实证主体的机会，他们中蕴藏的宝贵的信息资源得不到重视和利用，很容易失去参与继续教育的积极性和主动性。
相对而言，校本培训的环境有利于形成教师主体意识：
培训过程中，因人数相对较少，不仅有利于明确教师参与的义务和责任，而且增加了教师的参与机会；同时，校本培训培训主题集中在所在学校的问题中，和当前教育教学实践紧密结合，教师的经验和问题更容易受到重视和关注，教师参与积极性更强；更为重要的是，校本培训有利于满足不同层次教师学习需求，培训成果可以直接内化为教师的教育教学能力，转化为实际教育教学效益，有利于形成教师继续教育的内在动机。
所以，校本培训有利于提高中小学教师参与继续教育的积极性，提高中小学教师继续教育质量。
第三、校本培训有利于弥补继续教育资源不足
由于历史原因，师范院校过去主要承担并将继续承担教师职前培养任务；教育学院、教师进修学校因为投入不足等原因，学校场地、师资、设施等建设相对滞后；中小学教师远程继续教育未成气候；其他社会机构和培训中心参与教师继续教育寥寥无几……可以说，现有继续教育资源远远不能满足中小学教师全员培训需要。
另一方面，因为教育经费短缺和教师经济地位的不如意，集中到培训机构学习所发生的费用使许多中小学校、中小学教师对继续教育望而却步；因为培训机构继续教育资源有限，培训时间不得不在周一至周五进行，为参加培训，教师不得不调课、停课，影响了中小学正常教学秩序和质量提高，这些都是制约中小学教师继续教育发展的重要原因。
随着农村费税改革、中小学教师队伍精简和优化，经费困难、工学冲突、家学冲突的矛盾将进一步凸现。
校本培训以中小学教师任职学校为阵地，因校制宜、内向挖潜，学校、老师都可以根据自己的实际情况采用适当的方式，选取适合需要的内容，有的放矢地完成培训任务。
不仅丰富了中小学教师继续教育资源，而且机动灵活，在一定程度上可以缓解经费短缺、时间冲突的矛盾。
三、怎样开展校本培训？
（一）认真分析本学校的办学实际，确定学校和教师的发展方向。
每一所学校都有自己的办学实际，每一位校长都有自己根据本学校实际确定的办学发展方向。
肖局长曾经反复强调过，每一位校长都要想事、谋事，办成事。
这句话在学校推行校本培训，提高教师专业素质方面可以这样理解：
校长要根据学校的师资队伍水平实际，思考提升教师专业水准的方向和目标，谋划能够提升自己学校教师专业水平的有效方案策略，采取有效的措施，切切实是提高自己学校教师的专业水平，从而达到提高本学校教育教学质量的目的。
作为一所学校的校长，要有自己的办学理念。
校本教师培训是围绕学校发展和教师专业成长展开的培训活动，它区别于一般意义上的培训。
不同的学校，师资队伍水平的实际不同，校长对教师专业素质提升的目标、要求自然不同，所要解决的问题不同，所采取的手段自然不同，校长必须有自己的独特的思考与要求，有自己独特的学校发展方向，有自己独特的办学理念，并能以此指导本校的各方面工作，使全体教师明确专业成长目标，形成教育合力和形成学校特色。
比如，一所农村的小学，那么多的编外教师，那么多的没有经过专门培训的教师，怎么提升其水平？
这跟实验小学、跟医院路小学、第三小学的目标、方向、培训内容、所采取的措施就不一样。
同样是农村小学，边远地区跟乡镇所在地的有不一样。
同样有编外教师，多的和少的不一样；同样的一所学校，同样是国办教师多，但多数是示范毕业于多数是民办转正的有不一样。
因此，同样是校长，每个人所面临的问题不一样，所解决的问题不一样，目标、方向自然不一样。
这就要求校长认真思考，采取适合于学校实际的方式方法。
（二）培养教师的反思意识与习惯，促成教师不断地对自己的教育教学进行认真地反思。
北京师范大学硕士张建伟在《反思——改进教师教学行为的新思路》中指出：
反思，是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同,它往往不是一个人独处放松,而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程,而且常常需要教师合作进行。
另外,反思不简单是教学经验的总结,它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
有关专家提出了教师反思的几种
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