高中化学必修1.docx
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高中化学必修1
高中化学必修1“硫及其化合物”教学研讨
专题框架：
一、硫的转化三课时的整体教学思路
1.硫的转化三课时案例介绍
第一课时——自然界中硫元素的转化
徐敏：
首先我们播放了火山喷发的视频，由这个视频让学生去讨论自然界当中硫存在的形式，发现硫的常见的价态以及每一种价态所对应的硫元素的各种化合物；接下来教师引导学生去讨论自然界中不同价态的硫元素之间是如何转化的，使他们初步认识到从低价态的硫元素向高价态硫元素实际上是通过氧化反应实现的，反之是通过还原反应实现的。
关于硫单质性质的教学实际上是两部分，第一部分是物理性质，老师通过实验让学生去观察，而硫的化学性质，教师引导学生从价态的角度和物质类别的角度来预测硫的化学性质，这实际上是一种方法上的指导。
有了预测以后自然而然地引导学生设计实验去验证预测，学生设计了多种方案，老师通过演示硫跟氧气反应，硫跟铁的反应来说明。
硫是既有氧化性又有还原性的，那么在这个环节学生自然而然就会有一个想法：
硫既有氧化性又有还原性，那么它的氧化性跟氯气和氧气比较谁强谁弱，于是老师在这个环节中又设计了铁跟氯气、铁跟硫、铁跟氧气的反应产物进行比较，进而得出硫的氧化性比氧气和氯气要弱的结论。
以上是硫的单质的物理性质和化学性质的教学，而后进入了硫的性质的应用，也就是说硫的用途是什么样的。
最后老师对本节课按从知识和方法上进行了小结。
第二课时——实验室里硫元素的转化
徐敏：
首先老师给出了探究任务，正四价硫向零价硫、正六价硫的转化以及正六价硫向正四价硫的转化（因为第一课时当中已经探究了零价态的硫向负二价的硫和向正四价的硫的转化）；第二步是选定代表物，老师给出正四价硫元素的代表物为亚硫酸钠，正六价硫的代表物为浓硫酸，而后由学生去讨论选择合适的氧化剂和还原剂，这是本节课的开放点所在。
由学生讨论，学生说出了很多种的氧化剂和还原剂，而后由老师引导去进行筛选，当然在这个过程当中老师指出了筛选的原则。
然后确定实现这些转化分别需要哪些氧化剂和还原剂，进一步确定了具体的实验方案，然后由学生去实施实验。
在这个实验过程中，学生实验是三个，演示实验是一个。
对于正四价硫向正六价硫转化的学生实验，学生采用的是高锰酸钾或者是碘水跟亚硫酸钠的反应，通过观察现象得出结论。
正四价硫向零价硫的转化，采用的试剂是亚硫酸钠和硫化钠的溶液，但在实验过程中同学发现两种溶液混合并没有看到相应的现象，因此这个时候老师适时的引出了氧化还原反应是需要条件的，像这个反应就需要在酸性的条件下才能进行。
那么正六价硫向正四价硫是如何转化的，老师设计了一个演示实验，在试管当中装上铜片，浓硫酸试管的内壁贴了两张滤纸，一张滤纸上吸的是品红溶液，另一张滤纸上则有高锰酸钾溶液，那么通过这个实验实际上起到了两个作用，一个是该实验证明了浓硫酸确实具有氧化性，而还原产物二氧化硫能使高锰酸钾褪色，也证明了二氧化硫的还原性，这是第一个目的；第二个目的是二氧化硫和亚硫酸都能使高锰酸钾溶液褪色，这就说明同价态的元素所对应的化合物可能具有相似的氧化还原性质。
由此老师又进行了一个演示实验，就是说硫化钠跟亚硫酸钠在酸性条件下可以发生反应生成硫单质，那么硫化氢跟二氧化硫反应能不能也生成硫单质。
这个补充实验进一步说明了同价态元素对应的化合物确实可能具有相似的氧化还原性质。
这个阶段完成以后，老师适时的对二氧化硫、浓硫酸的氧化还原性质进行总结，这是第一个总结；第二个总结是以价态变化为主线，把代表物之间的转化关系进行一次总结，以上就是对学生的知识进行的一次梳理。
最后本节课学到的是不同价态硫元素之间的转换有什么用处，老师引导学生探讨了工业制硫酸中硫元素价态的转换过程。
第三课时——酸雨及其防治
徐敏：
第一个环节总结前两节课的学习思路，就是我们实际上是从自然界出发，然后到实验室再到工业生产三个角度来研究三个价态硫元素之间的转化，而这个过程就是科学家探索自然规律、发现科学知识，然后把科学知识转化为技术的过程，而这一过程可能带来的负面影响就是环境污染，由此引出了本节课的课题。
接下来老师引导学生去讨论硫酸工业可能造成怎样的环境污染，由此引出了酸雨，接下来讨论硫酸工业可以产生二氧化硫，还有什么样的工业会产生二氧化硫污染，二氧化硫又是如何形成酸雨的，这个环节实际上是加深了学生对二氧化硫酸性氧化物通性的认识以及二氧化硫具有还原性的认识。
自然而然我们就引到了酸雨对自然界的危害是什么样子的，酸雨对人类社会的危害是怎样的，这两个环节的设置实际上是进入了科学、技术和环境之间的关系这样一个情感态度价值观的教育。
接下来酸雨是如何进行防治的，我们设计了酸化的湖泊怎么去治理这样一个问题，这实际上是加强了学生对二氧化硫酸性氧化物通性的认识。
如何去预防酸雨的发生，老师又设计了一个综合性的讨论问题，就是如果北京的周边有一个有色金属冶炼厂，那么它的尾气怎么去处理，此时学生想到了二氧化硫是酸性氧化物，可以跟氢氧化钙发生反应。
接下来老师又设计了更为综合的问题，北京的周边如果有一个有色金属冶炼厂，还有火力发电厂和一个硫酸厂，怎么处理他们的尾气更能节约资源，更能保护环境，由此引出了有色金属冶炼厂、火力发电厂的尾气二氧化硫可以作为硫酸厂的原料，这样能源得到了充分的利用。
北京冬天供暖会产生二氧化硫，也会污染环境，那么怎么样解决这个问题？
三个工厂可能有余热供北京供暖，还有我们可以开发其它的能源，比如地热能等。
接下来老师又引导学生去思考，人类是拥有预防酸雨的措施，那为什么有些工厂还在向外不停地排放二氧化硫，由此引导学生去思考，预防酸雨不仅要有技术还要有观念和法规，三个角度来共同完成这件事，这就是增强了学生的社会责任感。
最后老师从知识和方法的角度对本节课学习的内容进行了一次整理。
2.对硫及其化合物三课时教学的评析
杨平：
徐老师的教学设计是非常成功的。
首先，有着非常鲜明的层次性，并且有比较丰富的维度。
一方面落实了知识内容的学习，另外一方面也关注了程序、方法方面的运用和训练。
其次还采用了以探究为核心的多层次的，多样化的教学方式。
最后在运用探究教学的时候，还采取了适当的开放性，这样一方面能够充分的进行学生活动，另外一方面也能够比较吻合现在课时较为紧张的现状。
由此，我们也受到启发，第一，元素化合物教学内容的组织模式是可以丰富多样的；第二，物质的性质是可以通过转化关系去认识的；第三，纯粹的化学知识也是可以从自然引出来，再回到生产生活中去的，可以有一个更大的应用的视觉和背景在依托和支撑着；最后，元素化合物的教学是可以运用多样化的教学方式的，比如，讲硫单质的时候是基于观察思考的启发讲授；讲不同价态硫元素转化的时候是一个非常有设计的探究教学；讲酸雨时候是基于以学生为主体的讨论。
还有一点，就是这几课时间的过渡和衔接体现了它的整体性，第一课时给出来的总的物质的图，恰恰是为第二课时的研究做准备的，到了第三课时，开始就做了一个基于二氧化硫性质的总结，是为第二课时做一个衔接的，弥补了第二课时由于开放性实验占用时间比较多，可能会有具体知识落实不到位的情况，到了第三课时结束的时候，又把全节三课时的多条线索，做了一个很好的整合。
二、引入环节的设计，火山喷发内容教学目的是什么？
如何挖掘其中的教学功能？
杨平：
关于火山喷发的内容，我们的处理与刚才徐老师讲的异曲同工。
首先我们也是播放了壮观的火山喷发录像，给学生讲解火山喷发时除了释放出大量的能量，它还释放出大量的含硫元素的气体。
紧接着就给他们举了一个例子，提到在1993年的时候，有一批科学家在休眠已经3年多的火山口采集样品，忽然喷出来了一股气体，致使6名科学家当即身亡，使了解到这种含硫元素气体是有毒的。
然后又引导着学生思考火山喷发同时还有大量硫单质的产生，再进一步就转移到了以火山喷发为例，介绍了自然界中硫元素的转化。
在这个转化过程中也给学生渗透了氧化还原的理论，提到了有一些硫单质是渗入到地下的，可能就形成了一些低价态的硫化物；在地表上的就形成了一些硫酸盐等高价态的硫元素。
到最后还是有一点，就是特别要给学生提明火山喷发仅仅是自然界中硫转化的一种途径而已。
王磊：
其实我们在跟老师的交流过程中也发现，很多老师首先很欣赏这样一个联想质疑的素材，所以基本都会采用，但是差异在于：
有些老师从火山喷发现象中抽提出含硫物质，就直接把鲁科版教材中图片变成了PPT，而还有些老师则会在这个图片的基础上进行二次抽提，比如刚才徐老师介绍的，就是抽提成从物质类别和价态这两个化学的视角看硫及其化合物，把图片变成了二维图。
因此，第一课时不仅要引出硫的问题，还要对整个单元教学有一个整体引入。
主持人：
我们看到的硫的转化的引入环节，大部分相同点都是在火山喷发这个事件的处理上，是用什么样的手段和素材，但是这个案例除了引入硫及其化合物之外，还建立了硫及其化合物分类的网络图。
四、如何组织和安排“不同价态硫元素间转化”活动探究？
1.“不同价态硫元素间转化”活动探究的实施情况
2.“不同价态硫元素间的转化”的活动探究的组织和安排
五、怎样从亚硫酸钠过渡到二氧化硫的性质？
如何将探究活动与演示实验巧妙结合？
六、关于酸雨内容，教师融入了大量的情感教育，教师是如何挖掘相关素材的？
新课程对情感态度价值观维度的目标还是非常重视的。
目前大家对这个目标的体现，主要是从以下几方面来做的：
第一，联系实际。
这最起码可以调动学生的学习兴趣。
第二，真正用化学的角度和方法分析实际，去解释实际。
这时候学生就可以更好的理解自然，理解社会，理解生活，更自主的思考这些问题，参与这些问题的决策和判断。
另外一个，当我们给他展现化学不仅可以解释实际，而且还能干预实际，这就是更高水平的联系实际。
七、为何用1/3课时总结、整理硫及其化合物的知识？
从哪些角度进行归纳整理？
通过分析可以看出来概括整合有这样几个特点：
一个就是它的层次性；另一个就是概括整合的多角度，既有知识的整合，又要有方法的整合。
八、化学1优秀教学案例具备的基本特点是什么？
在教学设计时如何做到？
元素化合物要想出彩就得联系实际，要想有内涵就得挖掘实际情景中的化学本质，然后把化学本质变成非常好的问题，这些问题要源于实际，当我们要解决这些问题的时候，实际上是要用到化学的知识，也会学到化学的知识。
九、优秀教学设计中的探究活动是如何设计的？
探究活动的设计确实一定要突出核心，因此在选择核心任务时，一定要注意层次的划分，在时间有限的情况下，要保主干内容的活动，舍掉一些细微末叉的内容。
另外一个活动一定要源于学生原有的经验，比如金属钠的性质这一节课，一般都是按照金属钠和水反应、与氧气的反应直接去做。
但是有这样一个课例，老师先通过一组图片，展示了金属钠的用途，然后让学生基于初中所学过的金属的性质预测金属钠的性质，学生预测到了跟酸反应、跟盐反应、跟氧气反应。
接着让学生根据自己的预测分成三种小组进行实验，每一种小组负责检验一种预测的反应。
表面上看没有钠与水的反应，等到学生汇报的时候就会出现问题，这就是探究过程中生成的问题，自然大家都很关注，所以老师在这过程中穿插了一个钠与水的反应。
十、如何分析优秀案例？
如何迁移使用优秀案例？
如何挖掘优秀案例中的成功做法？
我给老师们的建议就是首先要梳理课堂教学的基本结构，这个基本结构简单说还是那几条线，知识线、问题线、活动线、情景线、证据线和学生的认识线。
然后具体分析创新点，比如说知识线是否重组了，重组是否有价值、有效果；情景是否创新了，对全课教学是否起到了点睛的作用；证据线是否合适；有没有多样化的活动，活动是否有功能，适合学生活动的时候是否真正放手让学生活动，老师的取证活动是否恰到好处。
而最有启示性的其实是要看这节课是否反映出了促进学生认识发展的境界，它的问题不是基于知识逻辑提出来的，而是基于学生原有的认识及推动学生认识发展提出的。
高中化学必修1“物质的量”教学及习题设计研讨
教师在实施新课程教学中，一项主要工作就是分析教材并进行教学设计。
本专题是通过物质的量教学设计研讨，应用专题1建立的新课程背景下的教学设计思路（知识线、活动线、问题线、情景线、教学价值与学生认识发展脉络），帮助老师建立如何基于教材分析的教学设计思路。
高中化学新教材（必修1）中“物质的量”内容的难度分析
1问题的提出
“物质的量”有关内容是本次教材改革变动幅度较大的知识点之一。
为了了解教师和学生对2种版本（必修1：
宋心琦主编、人民教育出版社2006年6月第2版，下文简称“人教版”；王磊主编、山东科学技术出版社2006年7月第2版，下文简称“山东科技版”）中“物质的量”知识的适应性情况，笔者走访了本省实验区的几所有代表性的学校，并对部分教师和学生进行了访谈，从中获悉：
“物质的量”再次成了教与学的难点。
新教材有关知识点数量的减少，教学要求的降低，内容呈现的图文并茂以及习题设计的精致多样，都应该是更有利于学生的学习。
但是学生为何还是感觉那样难？
是“物质的量”有关内容的绝对难度没有实质性的降低？
是教材编写得不够科学造成了学生学习的困难？
还是教师的教学行为加大了“物质的量”的学习难度？
本文试图通过定量统计和定性分析的方法寻找问题的症结。
2新教材“物质的量”内容难度的定量分析
与人民教育出版社2003年6月第1版高一化学教材（下文简称“2003版”）相比，新教材对“物质的量”有关内容的编排和要求都做了大幅度的调整，为此我们选用2003版教材作参照，并以东北师大史宁中教授构建的课程难度定量模型[1]，来分析新教材中有关内容的难度变化情况。
2.1课程难度的定量模型
课程难度的定量模型如下[1，2]：
N==（αS/T）+（1-α）G/T
N———课程难度，是指绝对的课程难度，亦即不考虑课程实施中的教师、学生等复杂因素，仅仅从文本角度对教科书进行的分析评价，且N值越大课程难度越大。
S———课程深度，泛指课程内容所需要的思维深度。
我们可以用大纲中知识点的要求或课程标准中关于认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标赋值的加权平均数来量化。
G———课程广度，是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，我们可以用有关内容所涉及的“知识点”的多少来量化。
T———课程时间，是指课程内容的完成所需要的时间，因此可以用通常所说的“课时数”来量化。
我们可以用各版教材的教师用书中所规定的课时数来代替。
S/T———可比深度；G/T———可比广度；α———加权系数，且满足0<α<1，它反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。
2.23种版本有关内容难度的定量分析
2.2.1课程广度
我们以各版教科书围绕大纲或课标的要求所设计的知识点数量的多少来量化。
2003版：
①摩尔；②摩尔质量；③气体摩尔体积；④关于气体摩尔体积的计算；⑤物质的量浓度；⑥一定物质的量浓度溶液的配制；⑦关于物质的量浓度的计算；⑧物质的量在化学方程式计算中的应用。
知识点数量为8，因此根据上文的规定，2003版课程广度G1=8。
人教版：
①物质的量的单位———摩尔；②气体摩尔体积；③物质的量在化学实验中的应用；④物质的量在化学方程式计算中的应用。
知识点数量为4，课程广度G2=4。
山东科技版：
①物质的量及其单位———摩尔；②摩尔质量和气体摩尔体积；③物质的量浓度。
知识点数量为3，课程广度G3=3。
2.2.2课程深度
鉴于大纲或课标对课程内容都有较为明确的要求，并把教学目标分为不同的种类和层次，因此，我们可以对不同层次的教学目标进行赋值，用它们的加权平均来刻画课程的深度。
2.2.4课程难度
新教材中“物质的量”有关内容课程难度的增大，在同等条件下，无疑加大了学生学习的难度。
3新教材“物质的量”内容难度的定性分析
“物质的量”有关内容的难度，还可以从学生、教材和教师3个方面做定性分析。
3.1学生
刚刚进入高中阶段的高一学生，尽管“抽象思维逐渐占主导地位，但在很大程度上还属于经验型，他们的逻辑思维需要感性经验的直接支持[3]”。
他们中的大多数身心、智力水平不高，抽象逻辑思维和演绎能力不强，善于从宏观的角度思考所要解决的问题，习惯于用“千克”“克”等来衡量周围物体所含物质的多少；习惯于用“小时”“分钟”等来衡量经历时间的长短。
而“物质的量”是一个远离人们日常生活经验的抽象难懂的概念，是用来计量原子、离子、分子等微观粒子的物理量，也是一套全新的度量物体所含物质量多量少的系统。
“物质的量”把人们的研究视野，从宏观引入微观。
在微观的世界里，需要人们更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质。
可见，高中伊始，“物质的量”概念的引入，对于抽象逻辑思维能力欠发达的学生来说，无疑是一个新的挑战。
学生思维水平的欠缺与“物质的量”本身的抽象难懂，形成了一组较难调节的矛盾。
同时，以“物质的量”为基础，又导出了“阿伏加德罗常数”“摩尔质量”“气体摩尔体积”“物质的量浓度”“阿伏加德罗定律”等一些重要的概念和公式，这些全新的抽象难懂的概念和公式聚集在一起，对他们来说具有高密度的认知陌生性，而且还要在3个课时左右的时间内学完，这是对学生认知的又一挑战。
3.2教材
学生认知水平的欠缺是造成“物质的量”有关概念学习困难的客观因素，教材的编写者应该充分认识这一点，并注意从教材的编写上弥补学生思维和认知上的不足。
但是，从上文课程难度的定量分析中可以看出，新教材中“物质的量”内容的课程难度却比2003版增大了，而且新教材在有关内容的编写上也有一些不足之处，这些都为学生的学习带来了一定的困难。
人教版“物质的量”系统的知识点分布在第一章的第二节与第三章“金属及其化合物”的第一节中，有效地分散了难点。
而且，正文提供了2个例题，课后习题与山东科技版相比也较容易。
但是，“物质的量在化学方程式计算中的应用”知识的编排却不易为学生所接受。
教材在没有解释“物质的量”为何能用于化学方程式计算、没有说明何谓“化学计量数”的情况下，就唐突地得出“化学方程式中各物质的化学计量数之比等于各物质的物质的量之比”，接着就是对结论进行应用举例。
“认知同化学习理论”告诉我们，如果学生认知结构中起固定作用的观念不够清晰，则难以建起新旧知识之间的桥梁，新知识将难以纳入学生的认知体系之中。
尽管人教版设置了2个解题的范例，但还是不能满足解答课后习题的需求。
在第18页的课后习题中出现了体积有关的计算题，但正文中却没有相应的解题示范，学生由于没有可供模仿和启发的范例而出现了解题的困难。
3.3教师
学生的认知欠缺及教材的编写不足，迫切需要一线教师对教材中“物质的量”有关内容进行科学的“二次开发”。
但是教师的“经验错觉”与“课程共建”意识不够又一次加大了学生学习的难度。
3.3.1经验错觉：
经验错觉通常是指经验的缺乏或服从于过时的经验。
由于以物质的量为中心的基本概念和有关计算，贯穿于高中化学的始终，是化学计算的基础和核心，是高考的重点和热点，一些教师就试图通过计算强行将概念传授给学生，片面地以过去的考试为指南，而让学生在枯燥无味的题海中泛舟。
这也许确实对应付过去的考试效果甚佳，但是，没有科学的“过程与方法”及学生“情感、态度与价值观”的参与，着实让学生感到学习“物质的量”的艰难。
3.3.2共建不足：
鉴于“物质的量”本身的特点以及学生、教材的原因，探寻符合学生认知特点的教学方法，整合和开发更为合理的知识呈现方式，是化解上述矛盾的理想出路。
这就需要一线教师拥有强烈的课程共建意识，而一些教师却存在畏难情绪，创新精神不够，没能让学生理解“物质的量”系列概念引入的必要性；没能为跳跃性过大的内容设计“先行组织者”；没能对教材中不合理的知识呈现、有所缺失的例题、难度过高的习题等进行科学的“二次开发”，从而导致学生学习难度的增大。
4启示与思考
“物质的量”是国际单位制中7个基本物理量之一，是中学化学教学内容的重要组成部分，是化学计算的基础，是学生思维转变的重要支撑点，对高中阶段的化学学习起着重要的作用。
高中化学必修1“氧化还原反应”教学研讨
氧化还原反应是化学1中的教学重点及难点。
关于这部分知识的教学形式、顺序、方法等，不同的教师有很多不同的处理方法，其中不乏很多成功的案例。
本专题主要对比分析原教材和新教材中对于氧化还原教学中诸多关键点（情景创设、切入点等）的教学研讨，分析这部分知识教学的难点及处理建议，帮助老师建立如何基于教材分析的教学设计思路。
高中化学必修1模块教学中的主要问题及对策
【课程简介】
梳理化学1模块教学中出现的问题，在此基础上明确解决这些问题主要是三个层面：
化学1模块教学内容（核心问题：
化学1模块的定位和核心的教学内容及特点是什么？
化学1模块的知识体系及结构系统是什么？
章与章之间的关系是怎样的？
化学1模块内容的深广度是怎样的？
）、化学1模块教学规划与整体教学设计（整个模块教学规划是怎样的？
如何安排36学时？
每章的整体教学规划，如何进行单元整体教学设计？
如何进行整合设计？
如何进行新课程背景下的教学设计？
）、化学1模块课时教学设计与策略（核心问题：
如何实现三维教学目标的融合？
如何设计学生活动？
如何有效选择和组织素材？
）。
现场嘉宾分别从不同的角度对上述核心问题进行了深入的剖析和建议。
高中化学必修1模块教学中的主要问题及对策
专题框架：
一、在化学1教学中遇到的主要问题有哪些？
教师1：
我们在必修1的教学过程中遇到的中主要的问题既要有几下几点：
一是课时少。
每周只有两课时，这就直接导致习题落实的困难，因为周两课时的时间仅够完成新课时，有些学校甚至还完不成。
二是深广度把握不到位，尤其是概念原理部分。
虽然有集体备课，但是在一些更为细节的环节处理上还是存在比较大的差异的。
三是学生对元素化合物的学习不到位，直接反映就是方程式记不住。
这既与教材对元素化合物的编排有关，更与课时有关。
四是备课。
几轮新课程实施下来，老师们在备课上还存在着一些困惑，特别是具体环节的处理上，例如活动探究如何开展，时间多长等。
一、在化学1教学中遇到的主要问题有哪些？
教师1：
我们在必修1的教学过程中遇到的中主要的问题既要有几下几点：
一是课时少。
每周只有两课时，这就直接导致习题落实的困难，因为周两课时的时间仅够完成新课时，有些学校甚至还完不成。
二是深广度把握不到位，尤其是概念原理部分。
虽然有集体备课，但是在一些更为细节的环节处理上还是存在比较大的差异的。
三是学生对元素化合物的学习不到位，直接反映就是方程式记不住。
这既与教材对元素化合物的编排有关，更与课时有关。
四是备课。
几轮新课程实施下来，老师们在备课上还存在着一些困惑，特别是具体环节的处理上，例如活动探究如何开展，时间多长等。
教师2：
新课程提倡自主合作探究的教学方式，所以很多老师在自己的教学中越来越多的使用到了这种教学方式，但是在实施的过程以及实施的不同阶段，老师们都会遇到各种不同问题。
我们在第一轮进行新课改时，对于探究教学的困惑主要集中于哪些问题有探究价值、探究的开放度要如何把握等问题。
我们现在已经实施第二轮了，由于课时的减少，所以在现阶段，最主要的问题是哪些探究活动必须实施，要实施到什么程度才能取得比较好的效果。
教师3：
我觉得困惑比较大的是：
一，如何在具体一节课的教学设计上体现三维目标。
因为老师原来都比较注重知识与技能目标，对于在具体一节课中如何同时体现过程与方法目标、情感态度价值观目标思考的并不是很多。
二，习题如何体现三维目标。
由于新课程实施的时间比较短，与教材相配套的习题还很少，教辅材料基本上还是沿用原来的，所以习题的三维目标如何体现，这也是
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