333教育综合教育心理学考研考点背诵版.docx
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333教育综合教育心理学考研考点背诵版
教育心理学
（精心整理背诵版）
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象与任务
●教育心理学：
是研究学与教的基本心理规律的科学。
●教育心理学的研究内容：
（1）学习的基本理论（学习理论是教育心理学最核心的研究内容）
（2）具体学习心理
（3）教学心理
（4）学生心理和教师心理
●教育心理学的研究对象：
重点研究如何学、如何教以及教和学之间的相互作用（教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略）
●教育心理学的研究任务;揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，以及揭示有效促进主体健全发展的促进策略。
（二）教育心理学的历史发展与趋势
（1）教育心理学的起源:
提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
（2）教育心理学发展阶段:
20世纪20年代到50年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
（3）教育心理学成熟与完善阶段:
（60年代到现在）20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。
人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。
随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。
80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。
以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。
我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。
70年代末，我国教育心理学重新繁荣。
教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。
主要成就：
1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。
2.教育心理学的研究成果显著：
创立很多理论，出版很多作品
3.对实践的作用越来越明显。
这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。
●教育心理学的起源（教育心理学的诞生）
（1）教育心理学的诞生背景：
1社会背景：
西方工业革命对教育的期待；城市化进程与教育发展；移民带来的教育问题
2哲学背景：
A经验主义哲对教育心理学产生的影响：
洛克的经验论---强调人的观念不是天生的而是来源于后天的经验，强调教育和环境的作用。
B理性主义对教育心理学产生的影响：
代表人物笛卡儿和赫尔巴特---强调人类的一切知识都是先天的、与生俱来的，是天地存在于心灵之中的理念即天赋观念。
C实证主义对教育心理学产生的影响：
代表人物孔德---强调人类的一切知识必须建立在观察和实验的经验事实基础之上，而不能被观察和实验证明的经验都是不可靠的。
D实用主义对教育心理学产生的影响：
代表人物是詹姆斯和杜威---强调立足于现实生活，把人的行动、信念、价值当做哲学研究的中心，这为教育心理学提供了具体的研究内容。
3心理学背景：
A教育心理化运动
B心理测量运动
C儿童研究运动
D冯特的科学心理学：
1879年冯特在莱比锡建立第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。
E艾宾浩斯的记忆研究
F动物心理学研究
4科学理论背景---进化论：
达尔文进化论
（2）教育心理学诞生的标志;
1）教育心理学的催产士;A詹姆斯的教育心理学观点---《给教师的谈话》B杜威的教育心理学观点：
提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。
杜威的教育心理学内容主要包括生长论（儿童发展观），“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。
2）教育心理学的创立：
桑代克在1903年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生，并在此基础上于1913-1914年扩展成三卷本《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。
●教育心理学发展过程
（1）教育心理学发展阶段：
1）创立阶段（20世纪20年代以前）;这一阶段的教育心理学研究主要受桑代克教育心理学学科体系和科学实证方法论的影响，在教学心理、道德教育心理、学科心理和阅读心理等方面取得丰达珠研究成果。
2）迷茫阶段（20世纪~~~20~50年代）：
教育心理学的内容体系出现了两派：
一是以发展心理学为基础，按照儿童年龄阶段分期，加上教育工作的实际材料来建构教育心理学的内容体系；二是按照教育学与教学法的基本体系，用心理学的材料来建构教育心理学的内容体系。
3）选择阶段（20世纪60~~90年代）：
主要有两项任务---一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展；二是学科体系的重构。
4）整合阶段（20世纪90年代以后）：
表现为几种倾向---A理论构建的综合化倾向；B研究取向的整体化倾向；C研究方法论的本土化倾向。
（2）教育心理学发展中存在的主要问题
●教育心理学发展的基本研究趋势：
（1）在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变；
（2）在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补；
（3）在研究思路上，强调认知观与人本观的统一、分析观和整体观的结合；
（4）在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善；
（5）在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。
二、心理发展与教育
（一）心理发展及其规律
●心理发展的内涵：
指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。
●认知发展的一般规律:
与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。
感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。
（1）认知心理的诸多因素的发展时序不一。
感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。
大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。
记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。
（2）思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。
严格地说，一岁前的儿童没有思维。
大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。
两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。
但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。
儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。
但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。
大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。
抽象思维能力通过具体-抽象-具体……螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
（3）综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。
教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。
●人格发展的一般规律:
与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。
人格具体包括：
性格、气质、自我调控系统。
（1）气质：
（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。
具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。
（2）自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。
1）自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。
2）自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。
3）自我控制，就是意志力。
●心理发展与教育的关系:
（二）认知发展理论与教育
●皮亚杰的认知发展阶段理论：
（1）认知发展的实质：
就是适应、，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。
1）图式：
是指儿童用来适应环境的认知结构。
2）同化：
是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。
3）顺应：
是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激的认知过程。
4）平衡：
是指同化与顺应之间的均衡。
（2）影响认知发展的因素：
1）成熟：
指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。
2）练习与习得经验：
包括物理经验以及逻辑—数理经验。
3）社会经验：
包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。
4）平衡化：
是心理发展的决定因素，它具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。
（3）认知发展的阶段：
具有的特征是：
A连续性和阶段性；B结构性；C次序不变性；D交叉性
1）感觉运动阶段（从出生到2岁）：
这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，语言和表象尚未产生。
这个阶段儿童在认知发展的第一个成就是发展客体永恒性，即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9~12个月获得客体永恒性。
第二个成就是目标定向行为；学习翻转行为感知运动阶段的第一个基础成就。
2）前运算阶段（2—7岁）：
发展了运用符号来表征客观物体的能力，即符号语言功能。
这一阶段的认知的特点为：
具体形象性、不可逆性、思维具有刻板性、自我中心主义，这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。
3）具体运算阶段（7—11岁）：
这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算应用于具体的事物，还不能扩展到抽象的阶段；这一阶段的认知特点为：
守恒性、逆向性、结合、同一性和重复性。
4）形式运算阶段（11岁以后）：
这一段阶段的儿童能够进行抽象思维和纯符号思维，认知发展的特点是具有假设-演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力。
（4）认知发展与教学的关系
1）提供活动
2）创设最佳的维度
3）关注儿童的思维过程
4）认识儿童认知发展水平的有限性
5）让儿童多能与社会活动
●维果斯基的文化历史发展理论：
（1）文化历史发展理论：
强调社会文化在认知发展中的作用。
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。
他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而是要受人类文化历史所制约。
1）两种工具的理论：
一是物质工具，另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
2）两种心理机能：
一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具有为中介的高级心理机能。
（2）心理发展的本质：
指一个人的心理（从出生到成年）在环境教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程，主要标志有：
1）心理活动的随意机能；2）心理活动的抽象—概括机能；3）高级心理结构的弄成；4）心理活动的社会文化历史制约性；5）心理活动的个性化。
（3）教学与认知发展的关系：
1）教学的含义
2）强调活动
3）最近发展区：
教学必须走在学生心理发展的前面，才能促进学生的发展。
最近发展区，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。
4）学习存在着最佳期：
教学最佳期是由最近发展区决定的。
5）认知发展的内化说：
指外部实践活动转化为内部心理活动的过程。
●认知发展理论的教育启示：
（三）人格发展理论与教育
●埃里克森的心理社会发展理论：
新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。
他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。
他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务：
1）第一阶段为婴儿期（0--1岁半），发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
2）第二阶段为儿童早期（或称学步期，1岁半一3岁），发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
3）第三阶段为学前期（或称游戏期，3'--6岁），发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。
4）第四个阶段为学龄期（6--12岁），发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
5）第五阶段为青年期（12--18岁），发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
6）第六阶段为成年早期（18--25岁），发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。
7）第七阶段为成年中期（25—50岁），主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。
8）第八阶段为成年晚期（50岁以后直到死亡），主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感
●柯尔伯格的道德发展阶段理论：
柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。
然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。
这6个阶段属于3种水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
（1）前习俗水平：
前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。
前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。
1）在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。
2）在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。
第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义
（2）习俗水平：
习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。
用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。
习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。
1）在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。
个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。
2）在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。
因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。
（3）后习俗水平：
又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。
这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。
个人自己的观点应该放在社会的观点之前。
1）在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。
因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。
那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。
）。
2）虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。
结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。
Ø水平1前道德水平：
1）阶段1.惩罚和服从的定向（行为的后果作为是非标准）；
2）阶段2.朴素的利己主义的定向（以个人需求的满足与否决定事情的好坏）
Ø水平2习俗角色遵从的道德：
1）阶段3.好孩子定向（取悦于别人就是好的）；
2）阶段4.维护权威的定向（维护现有的法律和社会秩序，尽职尽责就是好的）
Ø水平3自我接受的道德准则的道德水平：
1）阶段5.墨守法规和契约的定向（社会价值和个人权利作为是非标准）；
2）阶段6.个人的良心和原则的定向（是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学）
●人格发展理论的教育含义：
（四）社会性发展与教育
●社会性发展的内涵：
是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。
社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。
●亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径
（1）亲社会行为：
是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。
（2）发展阶段：
艾森柏格的儿童亲社会行为的五种水平：
水平
年龄段
阶段特征的描述
享乐主义、自我关注取向
学前儿童及小学低年级学生
关心自己，在对自己有利的情况下可能帮助他人
他人需求取向
小学生及一些正要步入青春期的少年
助人的决定是以他人的需求为基础的，不去助人时不会产生同情或内疚
赞许和人际关系取向
小学生及一些中学生
关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的，有好的或适宜的表现是重要的
自我投射的、稀饭表的取向
一些小学高年级的学生及中学生
出于同情而关心他人，设身处地为他人着想
内化的法律、规范和价值观取向
少数中学生
是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基础，违反个人内化的原则将会损伤自尊
（3）亲社会行为的习得途径：
1）移情反应的条件化
2）直接训练
3）观察学习
●攻击行为及其改变方法;
（1）攻击行为：
是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，攻击行为的分类为：
1）按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击；
2）按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击；
3）按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击；
（2）改变攻击行为的方法：
1）消退法：
对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。
2）暂时隔离法：
为了抑制某种特定行为的发生，大电影上行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。
3）榜样示范法：
A将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为；B让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。
4）角色扮演法
●同伴关系的发展及培养：
（1）同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。
（2）友谊的发展---塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段：
1）阶段1（3—7岁），尚不稳定的友谊。
2）阶段2（4—9岁），单向帮助关系。
3）阶段3（6—12岁），双向帮助关系。
4）阶段4（9—15岁），亲密的共享。
5）阶段5（12岁以后），友谊发展成熟。
（3）如何进同伴关系的良好发展：
1）开设相关课程，进行交往技能训练
2）丰富课堂教学交往活动
3）组织丰富多彩的交往实践活动
4）培养学生的亲社会能力
（五）心理发展的差异性与教育：
因材施教的最佳方式是个别教学，这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。
所以，教师要在现有的班级授课制的前提下，做到各因其材的去教，就需要将班级教学分组教学和个别教学有机的结合起来。
分组不能只是出于管理上的方便，而应着眼于学生的发展。
●认知差异与教育:
（1）认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。
（2）认知方式的差异与教育
1）场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。
研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。
他们的学习动机往往以内在动机为主。
场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。
场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。
场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。
反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。
2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。
而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。
而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。
此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。
一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。
相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。
不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
●人格差异与教育:
心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。
人格差异与教育的关系主要有以下的表现:
（1）.在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。
内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。
相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。
在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大；内向学生注重
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