职业教育理论与方法重点.docx
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职业教育理论与方法重点
1、理解职业的含义与特征；
职业是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的活动。
三、职业的特征
目的性规定性社会性稳定性规范性群体性可变性
2、理解职业教育的含义与特性；
职业教育是对受教育者所进行的一种不同水平的专门知识和专门技能的教育，让受教育者获得从事某个职业或行业所需的实际职业知识、职业技能和职业道德，
即在普通教育的基础上，对国民经济各部门和社会发展所需要的劳动力进行有计划、有目的地教育与培训，使他们获得一定的某种专门劳动知识和劳动技能，从而达到就业或就业后提高的目的。
（一）职业性
（二）社会性（三）实践性（四）大众性（五）终身性
3、了解职业教育的产生与发展；
职业教育的萌芽期
时间：
原始社会末期——18世纪60年代产业革命前
主要形式：
学徒制
一）国外职业教育萌芽期的状况
长时期以来，国外职业教育的形式几乎都是学徒制，即以家庭为生产单位，世袭、家传、子承父业，养子制度，收徒传艺，行会学徒。
欧洲到9世纪才有医学专科学校在意大利创建，比我国晚二三百年，欧洲实科学校则是在17-18世纪才出现，比我国晚了近千年。
（二）我国职业教育萌芽期的状况
1、学徒制。
出现一批有名的能工巧匠，广泛收徒传艺，成为各个行业的祖师；他们在传授职业知识技能的同时，很注意道德修养。
2、艺徒制。
朝廷冶铁、盐、制陶等大量行业集结大量优秀的工匠和艺人，其技术知识在师徒之间通过艺徒制传承开来，如唐朝的“掌百工技巧之政”的少府监，掌土木工匠之政的“将作监”。
3、官学。
我国自东汉就已开始实施分科教育，鸿都门学是一所专门进行书画教育的艺术专科学校。
唐朝从中央到地方则建立了完备的职业教育体系，如中央的律学、算学、书学、医学等专科学校等。
4、私学。
春秋时期墨子创办的私学传授木工与器械制造等手工业技能，鲁班不仅发明创造众多，且广收门徒传授技艺。
职业教育的兴起期
时间：
18世纪60年代——19世纪末
主要形式：
学校职业教育
（一）国外学校职业教育兴起期的状况
1、背景：
产业革命后生产力大发展、新的职业的不断出现并分化
2、动力：
资本家竞争的需要；有识之士的倡导。
3、特点：
职业教育开始兴起并快速发展，但尚未形成正规的制度，职业教育基本是民间产业部门管理，政府尚未充分认识到职业教育的重要意义。
（二）我国学校职业教育兴起期的状况
1、背景：
19世纪60年代，洋务派在内外交困的形势下，发起洋务运动。
以自救，在“自强新政”的口号下，办起了“洋务教育”。
2、表现：
（1）实业教育思想的产生和发展。
（2）宣传国外职业教育理论。
（3）兴办职业教育学堂。
洋务派开设近代工厂，兴办实业学堂，派遣留学生；维新派兴办商务学堂、蚕桑学堂等。
（4）建立仿日的资产阶级教育制度。
1902年，制订《壬寅学制》，第一次从学校的角度对我国现代职业教育作出了系统的规定，但整个职业学校并未形成完全独立的系统，而且并未实施。
1903年的《奏定学堂章程》（癸卯学制）是近代中国第一个正式实行的学制，也第一次把实业学堂作为一个独立的学校系统明确下来，开创了中国职业学校教育。
该学制明确提出唯实教育，将实业教育分为3级3类。
3级学堂分为：
初级实业学堂，学制4年；中等实业学堂，学制5年，分为预科（相当于现在的职业高中）和本科（相当于现在的大专）；高等实业学堂，学制3-4年。
3类实习学堂分别为：
正式实业学堂、补习实业学堂和实业师范。
职业教育制度的确立发展期
时间：
19世纪末——20世纪40年代
（一）国外职业教育的确立发展期的状况
1、背景：
19世纪70年代，人类进入电力时代以及无线电技术的出现，对职业教育提出新的要求。
20世纪初以后，科技对经济的促进作用越来越大，人们越来越认识到社会经济的发展离不开职业教育的繁荣。
2、表现：
20世纪初开始，国外职业教育的规模、体系、管理、制度都日趋成熟。
1917年，美国制定了“史密斯•休斯法”，这是以振兴中等职业教育为目标的法令，这一法令为20世纪美国职业教育的发展做出了极大的贡献。
（二）我国职业教育的确立发展期的状况
1、背景：
我国一向重道轻艺，尽管职业教育制度已经建立，但鄙薄职业教育的观念仍然存在。
在以黄炎培为首的中华职业教育社的领导下，掀起了职业教育改革的浪潮。
1917年4月，黄炎培创立中华职业教育社。
2、表现：
（1）实用主义职业教育思想得以推广。
五四运动后，杜威的实用主义教育思想在中国得以广泛传播。
（2）建立了仿美的资产阶级职业教育制度。
1922年，颁布《壬戌学制》，第一次从学制上确立了职业学校的名称。
壬戌学制将过去的实业学堂、实业学校一律改为职业学校，同时设置“综合中学”，采取选科制，以满足学生就业和升学两种需要。
（3）对欧美职业教育理论的宣传。
（4）开始了职业教育理论与制度的中国化的探索。
1927年7-8月南京国民政府公布了《专科学校组织法、规程》；
1932年，南京国民政府颁布了《职业学校法》；
1933年，颁布了《职业教育学校规程》；
1935年，南京国民政府公布了《修正职业学校规程》。
四、职业教育的快速发展期
时间：
20世纪50年代至今
（一）国外职业教育的快速发展
1、世界各国加大投入扶持职业教育的发展，职业教育发展走向国际化；
2、注重依法治教。
1958年，美国通过《国防教育法》，推进地区职业教育计划，加强与国防有关的职业教育。
1981年，德国通过《职业教育促进法》，以推进“双元制”职业培训。
20世纪50年代，日本先后制定《产业教育振兴法》、《职业训练法》等。
3、完善职业教育体系。
各国已形成了比较完善的职业教育体系和严密的教育网络，并发展具有本国特色的职业教育模式。
如美国的社区学院、日本的短期大学等。
4、重视职业教育师资的培养。
主要体现在培养的正规化、师资专职化和教师待遇优厚化。
（二）我国职业教育的快速发展
1、职业教育改造、调整和发展阶段
2、停滞（半停滞）阶段：
（1965年－1978年）
3、迅速发展阶段：
（1978年－现在）
这一阶段我国职业教育的发展实际上又可细分为四个分阶段。
第一阶段：
恢复和稳定发展阶段（1978年－1985年）
第二阶段：
调整巩固阶段（1985年－1991年）
第三阶段：
大发展阶段（1991年－1996年）
第四阶段：
调整、巩固新阶段（1996年－2004）
第五阶段：
快速年－发展阶段（2005现在）
4、理解世界职业教育改革与发展的趋势。
一、职业教育与普通教育综合化
美国：
综合课程【职业教育、普通教育】；
德国：
双元制职业教育、完全中学；
日本：
综合高中；
中国：
综合高中也成为一种发展模式。
二、大众化（全民化）
三、终身化
四、国际化
五、管理法制化
六、办学层次高移化
七、运行体系的多元化（办学模式管理方式投资渠道办学功能）
八、职业教育教师专业化
第二章职业教育功能与价值
1、掌握职业教育对社会、个体发展和人力资源开发的功能。
一、职业教育促进社会进步
（一）职业教育的政治功能
2、职业教育对政治的维护与促进作用
（1）职业教育维护现实的政治关系
（2）职业教育影响社会政治生活质量
（3）职业教育能改善低收入者收入水平，缩小社会贫富差距
（4）职业教育促进社会稳定
（二）职业教育的经济功能
2、职业教育对经济的推动作用
（1）职业教育能直接将人由潜在劳动力转变为现实劳动力
（2）职业教育有利于劳动力资源配置和经济结构调整
（3）职业教育能有效提高劳动生产率
（三）职业教育推动科技进步
职业教育具有把科学技术转化为现实经济的职能，因此职业教育能促进科技进步。
（四）职业教育的文化功能
（1）文化传递、保存功能
（2）活化文化功能
（3）文化选择功能
（4）文化交流、融合功能
（5）文化更新与创造功能
二、职业教育与个体的职业发展
（一）职业教育的就业功能
二）职业教育的职业保障功能
第一，新技术、新工艺的不断出现，需要从业者具备岗位职业素质提升的能力。
第二，职业的流动和变换已越来越成为一种趋势和必然。
第三，从个体自身出发，要求更强烈、最直接的方法就是通过改变职业而改变身份。
这就需要个体不断提升自己的职业品质。
（三）职业教育促进个体全面发展的功能
1、职业教育满足了现代人持续发展的需要，符合现代人的发展观。
2、职业教育珍视人的个性和需要。
3、职业教育有利于激发和张扬个体的特殊潜能
一职业教育是人力资源开发的现实途径
1、职业教育有利于提高人力资源配置的效益
2、职业教育是提高人力资源质量的最佳途径
（1）职业教育可以通过培养人的职业道德、职业行业规范、敬业精神等来提高人力资源的质量。
（2）职业教育可提高人力资源的职业素质。
（3）职业教育规模的扩大，可以提高整体劳动者素质。
3、职业教育是培养劳动力职业道德和规范劳动力行为的有效方式
（三）职业教育促进农村人力资源开发
1、促进农民产业意识的萌芽和产业经营能力的提升
2、促进农民先进思想和先进文化理念的建立
3、促进农民对自身发展问题的自觉关注
2、理解职业教育价值取向的含义特征；
•职业教育价值取向是指职业教育价值关系中的价值主体在把职业教育作为一种社会课题的情况下，根据自身生存和发展的需要对职业教育客体进行价值设定、价值预期时所表现出来的意向或倾向。
职业教育价值取向的特征是对职业教育价值取向内涵的深化。
1、动态性
2、复杂性
3、历史性
|3、掌握如何树立正确的职业教育价值取向观；
坚持职业教育的学历价值和职业资格价值的统一
•（三）当代职业教育价值取向观的重建
•1、生命教育是职业教育之本质追求
•生命教育是指“深化人生观、内化价值观、整合行动力”的一种有关人之所以为人的意义、理想与实践的教育。
•职业教育应当以生命教育为本质追求，是因为作为教育的一个重要体系，它承担着数量巨大的学生的教育任务，这个任务并不是仅仅将“人”培养成为工具性的技术人、管理人、职业人，而应该在教育过程中，彰显生命的意义，教导人们确定正确积极的人生观。
•重视生命教育也是当前职业学校学生的现实需要。
•2、职业素质教育是职业教育之基础
•职业素质是劳动者对社会职业了解与适应能力的一种综合体现，可通过教育、职业实践、社会阅历、自我提升等形成和发展。
它包含工作素质、职业品德心理素质、身体素质、交际能力等在内的相对稳定的品质。
•一般说来，个人能否顺利就业并取得职业成就，在很大程度上取决于个人的职业素质。
职业素质越高的人，获得成功的机会就越多，相应的，其职业地位也能够得到极大的提升
•3、能力与资格并重是职业教育之核心——“双证融通”
第三章职业教育培养目标
1、理解职业教育培养目标的含义，注意培养目标与教育目的、教学目标的区别与联系；
培养目标是教育范畴中的一个基本问题。
所谓培养目标，是指在国家总的教育目的的指导下，受教育者经过一定的教育与培训过程，最终达到的状态或标准。
一般与具体的区别
教育目的，一般是由国家以法令形式颁布的要求各级各类教育必须遵守的统一规范，由于它是一个人才培养的总目标，因此往往是高度概括和抽象的；
而培养目标是不同学校、不同学科、不同专业对人才培养的方向和规格做出的符合各自特点的规定，因此是具体的，有其特殊性的。
2、高度和层次不同
教育目的作为一种统一规范，它是国家级的，我们不能说某某学校的教育目的是什么，某某专业的教育目的是什么；
而培养目标则是由不同的学校、科类、专业的目标构成的一个体系，具有系统性。
3、联系
培养目标以教育目的为指导和依据，是教育目的的具体化和系统化；而教育目的是通过国家的整个培养目标体系来实现的。
•
（二）教学目标与培养目标
•1、范围不同
•教学目标也称教学任务，是指教学过程中所追求的结果。
教学是实现培养目标的主要途径，因此，教学目标的内容包含了培养目标的主要部分。
•但教学不是实现培养目标的惟一途径，学校的其他工作也是围绕培养目标展开，为培养目标服务的。
•2、联系
•教学目标为培养目标服务，是其从属目标；
•培养目标需要落实和分解在教学目标和其他工作的目标中才能得以实现。
2、理解职业教育培养目标确立的依据；
马克思主义关于人的全面发展学说（理论依据）
教育目的（根本依据）
社会条件及社会需要（现实依据）
国家教育法规和教育政策
国家职业分类与职业技术等级标准
受教育者自身条件和合理需要
|3、理解职业教育培养目标定位的基本理论（人才结构模型理论）；
（一）人才结构模型
|职业教育总是以客观的人才结构为依据，通过培养社会所需要的各级各类人才而发挥其教育功能从而服务于社会的。
对于社会人才类别与层次的不同看法，就构成了各种不同的人才结构模型。
|人才结构模型从“金字塔”型理论模式发展到“职业带”人才结构理论模式，到现在最为广泛认可的“阶梯状”理论模式。
|
|
“阶梯状”人才结构模型认为现代人才结构主要是由人才的不同系列（或类型）、层次、素质要求以及它们之间的组合比例构成的，不同系列、不同层次的技术人员的工作性质和特点存在质的差异。
|不同性质的工作岗位有不同系列的人才结构，每一系列的人才内部又可以分成从低到高的不同层次，各系列人员之间有交叉，每一系列内部不同层次之间的相互衔接，构成了一个完整的阶梯状人才结构体系。
|这种结构模型为我们设定各层各类人才规格提供了很好的理论依据。
|4、理解职业教育培养目标的基本结构；
5、理解各级职业教育培养目标的内容。
1、初等职业教育的培养目标
培养掌握初等科学知识、有一定综合职业能力，德、智、体均衡发展，能自食其力脱贫致富，为社会主义现代化建设服务的初级劳动者。
2、中等职业教育的培养目标
中等专业学校的培养目标
中等专业学校是我国建国后最早发展的中等职业学校类型，培养目标定位在从事技术工作和管理工作的专门人才上。
3）技工学校的培养目标
技工学校“必须贯彻执行党和国家的教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，不断提高教育质量，把学生培养成合格的中级工人”。
3、高等职业教育的培养目标
其培养目标基本上就是高级应用型和工艺型的人才。
第四章职业教育体系与结构
1、理解职业教育体系的含义；
职业教育体系是指一个国家或地区各种类型、各个层次、各种形式的职业教育的实施结构以及各级行政管理组织所组成的有机整体。
职业教育体系有广义和狭义之分。
广义的职业教育体系，包括职业教育学制体系、职业教育管理体系、职业教育科研体系和人才预测体系、职教师资培训体系、课程教材体系、职业教育投资体系等。
狭义的职业教育体系仅指各级各类职业教育的学制或称结构体系，它是职业教育体系的主体部分。
2、理解构建职业教育体系的理论依据；
（一）构建职业教育体系的理论基础
1综合技术教育理论和终身教育理念是思想基础
2、能力本位论和全民教育理念是思想指南
能力本位论和全民教育理念反映了职业教育的价值取向
3、劳动力本位论和需求决定论是构建职业教育体系的思想目标
劳动力本位论和需求决定论反映了职业教育的功能定向
二）构建职业教育体系的客观现实依据
1、现实要求：
社会人才需求
2、重要依据：
经济结构的变化
3、内在动力：
职业教育自身发展的要
|3、理解我国现行职业教育体系的基本结构；
|
4、理解我国职业教育体系设计的基本思路。
一、借鉴国际教育标准分类经验
（一）补充完善初等职业教育
（二）界定并规范中等职业教育类型
（三）明确非高等的中学后职业教育类型，补充完善高等职业教育
（四）调整职业教育的专业设置
二、职业教育与普通教育必须层次相同又自成体系
一）从职业教育体系来看，他应当是与普通教育等列分层的
1、初等教育阶段
2、中等教育阶段
3、非高等的中学后教育阶段
4、高等教育阶段
|
（二）职业教育作为“以职业为导向”的教育类型，应该是一个相对独立的完整的教育体系
|第五章职业院校专业建设方法
|【广义的专业】是指专门从事的某种学业或职业。
|【狭义的专业】是指教育机构（包括中高等职业学校、普通高校）培养专门人才的学业门类。
|1、理解专业设置的含义；
专业设置，是指高等学校和职业院校专业的设立与调整。
2、理解职业院校专业设置的特点；
（一）行业性
（二）多样性
（三）自主性
（四）创新性
3、理解职业院校专业设置的依据和原则;
依据：
社会职业的分类和发展（首要依据）
学科的分类和发展
教育部高职高专专业目录；
区域社会经济发展状况
市场人才需求状况
学校具体办学条件
原则：
科学性需求导向条件必备超前性依托地方经济校企合作效益最佳稳定性灵活性统一
4、理解职业院校专业设置的方法。
（一）主干辐射法
二）复合集成式（组合集成法
（三）模块组合法
（四）阶段组合法
（五）异质设置法
第六章职业教育课程理论与开发方法
1、理解职业教育课程的含义；
广义:
指与职业教育相关的一切活动、载体、进程等。
狭义:
主要是指课程的具体存在形式，如科目、教学目标、教学计划等。
2、理解职业教育课程的特征；
1、针对性2、实践性
3、适应性4、参与性
3、掌握职业教育的主要课程模式的含义、特点与适用性；
（一）单科分段式课程模式
所谓单科分段式课程模式又称学科本位型课程模式，是指针对某一特定职业或工作岗位的需求，以学科为中心的课程编制构想。
|最为传统的一种模式，也是传统课堂教学的经典模式。
|目前在我国职业教育课程模式中占主导。
|优点：
非常重视理论知识的讲解，重视知识的逻辑，便于学习者从系统角度整体把握知识的发展脉络。
|缺点：
相对忽视各学科知识在实际运用中的整体性，技能培训不足，学生动手能力不强。
（二）能力本位课程模式
1、能力本位课程模式特征
它强调以能力作为课程开发的中心，以能力为主线设计课程。
所传授的知识是为能力培训服务的，以“必须、够用”为原则。
此模式对学生的评价以获取从事某种职业所需的能力为标准，重视学生动手能力的培养，理论课与实践课的比例约为1:
1。
2、能力本位课程模式的优点
总的来说能力本位课程模式有一套比较完备的课程开发体系，便于操作和推广。
（1）在指导思想上它主要是职业导向型的课程模式，吸收社会用人单位参与课程制定，满足产业界和雇主对培训对象的要求，课程开发的出发点是职业需求；
（2）在课程内容组织上是根据与职业能力有关学科的逻辑顺序来组织课程的；
（3）在课程实施上，注重学生的个性，学生可依据自己的兴趣、爱好、接受能力来调整自己的学习方式和学习速度；
（4）在课程评价上比较符合职业教育的本质要求——培养学生的就业能力。
3、能力本位课程模式的缺点:
（1）它的能力分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解成一些细小的任务、要素，这种方法对于一些非技能型的能力是无法进行或难以进行精确分析的。
（2）在教育思想上忽视了人的个性发展与内在精神的培养，忽视了个体自我实现的内在要求，是一种典型的工具主义。
（3）它将任务叠加当作能力的综合，忽视了整体大于总和的，忽视了整体内在的辩证的有机联系。
（4）以胜任一种工作岗位能力为要求进行的课程开发，很难适应劳动力市场的变化，毕业生的社会适应性受限制。
（5）打破了学科体系、以能力为出发点的做法也利弊参半。
（6）此模式对师资水平要求比较高，设备投入很大，对于一般的职业学校来说很难进行推广。
（三）核心阶梯课程模式
核心阶梯课程模式是德国“双元制”采用的课程模式，因此又叫“双元制”课程模式。
所谓“双元制”，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实训的企业，两者共同构成了极富德国特色的职业教育制度。
双元制课程模式注重企业和学校的结合，以企业为主；注重理论与实践的结合，以实践为主。
在课时安排上，一般来说，第一学年，理论课和实践课的比例为2：
3；第二、第三学年，理论课和实践课的比例为1：
4。
优点：
强调实践课程和教学，重视宽基础复合型人才的培养。
缺点：
需要较高的实施环境和条件要求，如师资、设备和产学研合作等。
（四）模块式职业技能培训课程模式（ModulesofEmployableSkill，简称MES）
它是以每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能（Function），再把这些职能划分成各个不同的工作任务（Tasks），以每项工作任务作为一个模块（ModularUnit，简称MU）。
该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元（LeaningElement，简称LE）。
由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。
优点：
具有很大的弹性和个性，学生可以自由地选择不同的模块组合。
它的出现使人们意识到职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活选择。
缺点：
不适合正规的职业学校教育，因为它无法使学生掌握系统的知识，忽视人的全面发展，但是却非常适合岗前培训和职业后继续教育。
因此，它被广泛应用于各种职业培训机构的课程开发。
五）职业群集课程模式
所谓职业群集课程，是指将工作性质、职业所需的基础知识与基本技能、各职业入门技术、在社会中所起的作用和从事者所需性格也较接近的若干职业集合为一个职业群，分析该职业群的共同基础理论和基本技能，以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。
其目标就是使学生能够掌握某一职业群工作环境、工作内容、工作条件、工作水准等类似的、共同的核心技术和知识，学生在毕业时获得某一类职业的技能。
群集课程内容的安排，大致可分为职业试探、职业定向两个阶段。
课程结构安排有三种形式:
（1）平行式，学习期间始终轮流学习数种职业所需的知识和技能。
（2）双层式，第一年学习数个职业，后两年专精于某个职业的学习。
（3）金字塔式，先广后精，开始时学习广泛的基础技能，之后根据自己的能力和兴趣，逐渐缩小到学习单一行业的内容。
（六）“宽基础、活模块”课程模式
“宽基础、活模块”课程模式在开发中采用了面向职业群集的方式；在课程内容上，采用模块化的组合方式，因而又叫群集式模块课程。
它的两个重要特征就是“宽基础”与“活模块”。
优点：
课程模块化便于实行弹性选课制与学分制，以满足社会和个人的需要，也便于管理。
缺点：
从本质上并未突破学科本位课程模式；
其要求对于知识相对薄弱的中等职业学校学生而言难度较高，较为理想化。
八）以工作过程为导向的项目课程模式
1、突出职业能力的培养
2、依据并围绕工作过程建立课程体系
3、以工作过程知识为主要课程内容
4、理解职业教育课程开发的含义与原则。
职业教育课程开发是指根据国家对职业教育培养目标的要求，依据职业教育的性质特点及职业学校学生的需求，再结合可利用的资源，由学校老师、企业技术人员、行业相关人员、课程专家、学生以及社区人士等共同参与职业教育课程计划的制定、实施、评价的活动。
三、职业教育
升级会员 