教学目标专项培训.docx
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教学目标专项培训
“教学目标”专题培训学习资料
一、教学目标的概念
本章目的
1.认识教学目标的意义和功能
2.了解教学目标的分类
3.掌握设计教学目标的基本方法
教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果、标准。
教学目标具体而精确地表达了教学过程结束时教师和学生共同完成的教学任务，由于它是预先设定的，故而也是衡量教学任务完成与否的标准。
教学目标是教育目的经学校培养目标到教学目标的系列性转化后形成的课堂教学中的具体化目标。
教育目的是国家为整个学校系统制定的，它反映了一定社会对受教育者的基本要求，对各级各类学校教育有着总的指导和制约作用，因而具有高度的概括性。
在教育目的的指导下各级各类学校根据自己学校的任务确定具体的培养目标，这是在学校层面上的教育目的的具体化。
但是，培养目标的确定并不标志着这个具体化过程的结束。
因为，教育目的只有落实到教学活动中去才能够逐步实现。
而教学目标就是教育目的和培养目标在教学层面上的具体化。
在我国的教学理论和教学实践中，1986年之前只提教学目的而不提教学目标，1986年之后教学目的和教学目标两个概念并存，在教学理论和教学实践中各有自己特定的含意，因此有必要对这两个概念进行辨析。
教学目的有广义和狭义之分。
广义的教学目的是对学校教学活动提出的一种概括性的总体要求，指明了各个教育阶段、各科教学发展趋势的总方向，是对教学提出的一种原则性的要求。
狭义的教学目的则是教师在制定单元教学计划和课时教学计划时所拟定的教学要求，指出了单元教学和课时教学应当完成的任务。
不论是广义的教学目的还是狭义的教学目的在教学中都体现为教学的任务，体现为教学的总任务或教学的具体任务。
教学目标与广义教学目的这两个概念之间既有共同之处，又有明显的区别。
其共同之处在于：
它们都是根据教育目的对教学活动提出的要求或作出的规定。
两者之间的区别在于：
第一，教学目的与教学目标是一般与特殊的关系。
教学目的对各级各类学校的所有教学活动都具有指导意义，而教学目标只对特定的学科单元或课题教学活动起指导作用，是教学目的的具体化。
第二，教学目的具有方向性，它就学生要具备的知识、能力、品德和个性的发展提出一种可供把握的方向，而教学目标则具有达成性，它将所有的方向性要求具体成为一种确定的、具有操作性的、可供检验的要求。
第三，教学目的具有稳定性，它是根据一定社会的政治、经济制度和生产力发展水平以及受教育者身心发展的规律而提出来的，体现着一个时代的教育要求。
教学目标则具有灵活性，它是教师根据某一学科的性质和教学任务、学生学习的能力和具体情况以及教学的实际进展制订的，带有相当程度的自主性和自由度。
狭义的教学目的与教学目标之间也是有区别的。
一般在制定单元或课时教学计划时提出的教学目的，往往只是针对教学的具体内容，而对学生的外显性行为没有提出要求或要求缺乏精确性，而教学目标则对教学应当掌握的教学内容和做出的外显性行为都提出了准确的要求。
二、教学目标的功能
（一）导向功能
组织教学活动首先要进行教学设计，制定教学计划，而教学计划的制定则要以教学目标为依据。
教学目标表达了所期望的教学成果或终极行为。
正是由于这些清晰表达的目标的存在，为教师加工教材内容、选择教学方法、设计教学环节、安排学生活动、布置作业、引导实际体验提供了准确而具体的根据。
教学目标是教师设计教学的出发点，也决定着整个教学进程的方向。
（二）评价功能
教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是教学目标。
在教学进行的过程中或告一个段落之后，要对教学效果进行评价，评价教学是否达到了教学目的、完成了教学任务，是否需要调整，应当如何调整。
评价的依据就是明确、具体的教学目标。
（三）激励功能
教学目标为学生提供了自己的学习目标，对学生的学习具有激励作用。
“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距。
在具体教学过程中，即学习者学习成绩的现状与教学目标之间的差距，而缩小这一差距实质上就是学习者的需要。
在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助他们形成正确的学习动势，并通过教学过程中的评价和及时反馈对学生的学习动机和学习定势进行不断地强化。
三、教学目标分类理论发展
我国教育理论界对教学目标的分析和研究并不深入，在相当长的一个历史时期，我国教育理论对教学目标的阐述是在“教学任务”的标题下进行的。
不少教育学教材中都提出教学任务包括三个方面：
①向学生传授文化科学基础知识和基本技能；②发展学生的认识能力和体力；③培养学生辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。
这三个方面的教学任务也就是对教学目标所作的初步分析，当然这只是从教师教的角度来分析的。
前苏联的教育理论中也没有明确提出教学目标分类方面的课题，他们只是对教学的任务或职能进行初步分析。
例如1957年出版的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》中提出了教学的三个方面的任务：
知识、技能和技巧。
到了1983年，巴班斯基主编的《教育学》中则提出了教学必须执行的三种职能：
教养职能、教育职能、发展职能。
教学的三个任务也好，三个职能也好，其实就是指教学的三个目标。
不论是我国教育理论中提出的教学任务，还是前苏联教育理论中提出的教学职能，都是直接反映了学校教育的总目的，或者说是仅仅重复了学校教育的总目的，还不够具体、精确，只是大而化之的指出了一个教学的方向。
这种粗框的分类方法，使得教师在制定教学计划时缺乏科学的理论依据，在单元教学计划、课时教学计划中所拟定的教学目的同样是不具体、不精确的，对于教学活动来说，不具可操作性和可检验性。
在阐述教学目标时仅限于重复教育的总目的，不能使之具体化、系列化，是我国和前苏联教育理论的共同缺陷。
明确提出教学目标分类理论的是美国教育家。
在1918年出版的《课程论》一书中鲍比特提出了课程科学化的问题，他认为：
“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程的教学目标必须具体化。
以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。
泰勒认为最有效的教学目标是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
”也就是说，每一个教学目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。
一般来讲，“内容”是教师教学中最为关注的问题，“行为”则往往是被忽视的方面。
所以泰勒对教学目标理论的贡献正在于他强调以行为方式来陈述教学目标。
泰勒的学生布卢姆和他的合作者们进一步发展了泰勒的思想，形成了较为完整的教学目标分类理论（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”是通用的）。
布卢姆于1956年发表了《教育目标分类学，第一分册：
认知学习领域》，克拉斯沃尔于1964年发表了《教育目标分类学，第二分册：
情感学习领域》，哈罗于1972年发表了《教育目标分类学，第三分册：
动作技能领域》。
他们把教学目标分为三类：
认知领域、情感领域和技能领域。
其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、价值的评价、组织价值观念体系、价值体系个性化；技能目标包括反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。
布卢姆等人认为：
第一，应当用学生外显的行为来陈述教学目标。
因为制定教学目标是为教学提供可操作性的依据和便于客观地评价，而不是去表述教学的理想、愿望。
只有具体的、外显的目标才具有可操作性和可测量性。
用一个公式表示的话，那就是：
“目标行为评价技术测量问题”。
第二，教学目标是有层次结构的。
教学目标应当由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础之上。
用一个公式来表达的话，那就是：
“A式行为类→AB式行为类→ABC式行为类”。
第三，目标分类学是超学科内容的。
不论哪一门学科、一个年级，都可以把目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容。
与此同时，马杰在他的关于行为目标的经典性著作“PreparingInstructionalObjectives”（1962年出版）也提出了教学目标的构成，他认为，教学目标必须包括三个组成部分：
第一，学生外显出来的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件；第三，行为表现的公认的准则。
无论是布卢姆还是马杰他们都要求教学目标具有外显性、具体的可操作性、明确的可评价性。
1986年布卢姆等人的《教育目标分类学》被介绍到我国，并在中小学产生很大的影响，教学目标的概念被我国基础教育阶段所接受。
四、教学目标的分类
（一）认知领域目标分类
在认知领域中，教学的主要目的和任务就是使学生掌握知识，形成运用知识进行理性的、系统思维的能力。
认知领域涉及对有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标。
布卢姆将这个领域的教学目标分为六种不同的水平，而各级又可以分为若干个层次。
1.第一级水平：
知识
知识就是指记忆所学教材。
可再分类为：
（1）具体的知识。
指教材中个别的、能被分离部分的记忆，是抽象水平最低的材料的记忆。
包括：
术语知识。
例如：
知道学科词汇的一般含义。
具体事实的知识。
例如：
了解学科内容中关于时间、事件、人物、场所等的知识。
（2）处理具体事物的方式方法的知识。
这是教材内容中关于组织、研究、判断、批评的方法的知识。
是介于具体事实知识与一般知识之间的媒介水平上的抽象知识。
包括：
惯例的知识。
例如：
掌握语言学科中的语法、文体；数学、理化等学科中一些字母的公认含义等。
趋势和顺序的知识。
这是与时间有关的现象的过程、方向、变化的知识。
例如：
懂得人类的进化、自由落体现象等。
分类和类别的知识。
例如：
生物分类的知识、数的分类的知识、文体分类的知识。
准则的知识。
例如：
运算法则、各种文体特征等用于测试、判断的知识。
方法论的知识。
例如：
解方程的步骤、某种文体的写作方法、实验操作规程等知识。
（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。
是学科中抽象化结构化了的理论和概念，是属于抽象水平、复杂水平很高的知识。
包括：
原理和概念的知识。
例如：
生殖和遗传的生物规律、牛顿三大定律、数学的公式和定理等知识。
理论和结构的知识。
例如：
几何的公理体系、三角函数中乘法公式及其推论之间的关系、化学元素的族系等知识。
2.第二级水平：
领会
领会就是指对学习内容最低层次的理解。
再分类为：
（1）转化。
就是用不同的形式来表达学习的内容，以表示对学习内容的理解。
例如：
说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例等、古文或外文的翻译等。
（2）解释。
是指对学习内容的说明和概括。
例如：
对数学公式含义的说明、对文章大意的概括、对某一物理定律的说明等。
（3）推断。
就是根据学习材料所描述的趋势、倾向或给出的条件作出估计或预测。
例如：
让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动、地理中根据湖的纵截面图判断咸水湖或淡水湖等。
3.第三级水平：
运用
运用就让学生用学过的知识去解决问题。
例如：
运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、外语中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。
4.第四级水平：
分析
分析是把所学的内容分解成若干组成部分，并明确各部分的相互关系和构成的方式。
再分类为：
（1）要素分析。
是要求学生把所学对象分解成可鉴别的各个组成部分。
例如：
分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。
（2）关系分析。
要求学生弄清各因素之间的相互关系或结合关系。
例如：
分析应用题中所给出的条件与所求结果之间的内在关系、分析小说中的人物关系等。
（3）组织原理的分析。
它要求学生识别把所学内容组合成一个整体的组织原理、排列和结构。
例如：
语文课阅读教学中要求学生写出“段落提纲”或“结构提纲”或“对比提纲”、物理教学中学生能在掌握了力与运动的关系时对运动分类等。
5.第五级水平：
综合
综合是要求学生将若干分散的知识相结合而形成一个整体。
再分类为：
（1）进行独特的交流。
是指用语言或文字将自己的观念、情感或经验传达给他人。
例如：
表达自己的观念和情感的作文、运用所学的知识对教师提出的问题进行论述等。
（2）制定计划或操作程序。
是指制定计划或实施方案。
例如：
独立设计物理或化学实验方案、制定学科兴趣小组一个课题的学习计划等。
（3）推导出一套抽象关系。
是指通过对所观察到的现象或得到的资料进行分析，发现其间的抽象关系或提出假说。
例如：
通过一系列实验观察引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式、外语教学中引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。
6.第六级水平：
评价
评价就是根据一定的目的对有关的学习内容或方法做出价值判断。
再分类为：
（1）依据内在证据来判断。
是指根据一定的理论及其他内在准则来评价内容的正确性。
例如：
能判断自己所证明的几何题目的正确性、能判断自己所写的作文是否切题等。
（2）依据外部准则来判断。
是指根据选择出来或回忆出来的标准进行判断。
例如：
根据教师给出的标准来评价一篇文章、根据事先拟定的标准来评价一次讲演等。
（二）情感领域目标分类
在情感领域中，教学的主要目的和任务是培养学生一定的态度和价值观。
它涉及到对事物的注意、重视、确定自身的态度及价值观等目标。
克拉斯沃尔等人将这一领域分为五个层次：
1.第一层次：
接受
接受是指学生对某些现象或刺激予以注意或愿意接受。
可再分类为：
（1）觉察。
是指学习者意识到了某些事情。
例如：
觉察到教师提高了声音强调某一个知识点、觉察到化学试验中反应物颜色的变化等。
（2）接受的意愿。
是指对提供的刺激不回避的最低限度的容许。
例如：
并不喜欢外语课但还能听得下去。
（3）有控制的或有选择的注意。
是指学生能对某种刺激进行内容和背景的区分，选择并注意自己喜欢的刺激。
例如：
注意到教师朗读的散文的韵律和其中优美的词句。
2.第二层次：
反应
反应是指一种伴随着行为的主动接受。
可再分类为：
（1）默认的反应。
是指学习者虽然作出了反应，但未必全面接受。
例如：
教师布置的作业很多，但还是完成了。
（2）愿意的反应。
是指学习者通过选择作出的自愿的反应。
例如：
选择自己感兴趣的学习参考书。
（3）满意的反应。
是指伴随着满足感、愉快、兴奋等情绪的反应。
例如：
喜欢听音乐、喜欢看小说。
3.第三层次：
价值的评价
价值的评价是指对一件事物、一种现象、一个行为所能产生的作用作出判断。
可再分类为：
（1）价值的接受。
是对事物、现象的一种最低水平的确信。
例如：
愿意认真听讲，按时完成作业。
（2）对某一价值的偏好。
是指学习者对某一价值的信奉达到了追求、寻找、要求得到的地步。
例如：
在课堂讨论中坚持自己的观点，并为之辩护。
（3）信奉。
是指对事物毫不怀疑的确信。
例如：
认为正直的人就不能说谎。
4.第四层次：
组织价值观念系统
组织价值观念系统是指把内化了的价值组成一个体系，并确定它们之间的内在联系，以建立主要价值和普遍价值。
可再分类为：
（1）价值的概念化。
是指学习者通过对价值问题的抽象与概括，确定了所获得的价值与原有价值或将要获得的价值之间的联系。
例如：
通过阅读伟人传记，对伟人的人生观、价值观的认同。
（2）价值体系的组织。
是指学习者将所获得的各种价值组织成一个有序的复合体。
例如：
通过各门学科知识的学习，学生逐步形成了唯物主义的世界观。
5.第五层次：
价值体系个性化
价值体系个性化，是指所获得的价值观形成了个体有层次结构的价值体系，并在个体的行为中自然地表现出来。
可再分类为：
（1）泛化心向。
是指在任何时候、任何情况下都能持有一种稳定的、一贯的态度和价值判断反应的心向。
例如：
认为公民应当遵守社会公德。
（2）性格化。
是指以一切已知或可知事物为对象的，作为个人价值体系的字宙观、人生观、世界观的形成。
例如：
人的良心、人生哲学。
（三）动作技能领域目标分类
这一领域目前尚无公认的权威性的分类，但美国的安妮塔哈罗女士的分类较有影响。
她把动作技能领域分成六个层次。
第一层次“反射动作”。
第二层次“基本基础动作”。
这两个层次的动作技能是非习得性技能，故在教学中不设定此类目标，下面主要介绍后四个层次的目标。
第三层次：
知觉能力。
知觉能力是指对环境中刺激的观察和理解，以及做出相应调节动作的能力。
包括动觉，如保持身体平衡；视听觉辨别、触觉辨别、眼手和眼腿协调动作，如踢球、接球、平衡、旋转等。
第四层次：
体能。
体能是指形成高难度动作所不可缺少的身体机能特征。
包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性，构成体育训练中的基本内容。
第五层次：
技巧动作。
技巧动作是指熟练完成动作的能力。
包括简单适应技能、复合适应技能、复杂适应技能，如体操、武术、球类运动中的技巧。
第六层次：
有意沟通。
有意沟通是指传递感情的体态动作，亦称体态语。
包括表情动作和解释动作，如手势语、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。
以上介绍的目标分类理论对我们制定教学目标时有着重要的指导意义，但在具体应用时，应当考虑学科间的差异，知识自身的体系，同时还应当考虑到文化传统的差异，结合我国的国情，不能生搬硬套。
表7-1是各领域教学目标分类的结构。
表7-1教学目标分类结构
第六级水平评价 有意沟通
第五级水平综合个性化技巧动作
第四级水平分析组织化体能
第三级水平运用价值评价知觉能力
第二级水平领会反应基本－基础动作
第一级水平知识接受反射动作
认知领域情感领域动作技能领域
五、设计教学目标的基本要求
（一）提出的目标要明确、具体
教学目标只有提得明确而具体，才有利于教师正确地选择教学方法、妥善地组织教学过程、准确地评价教学结果，也能使教师将教学的意图清楚地传达给学生，让学生主动地把握自己的学习过程。
明确、具体的教学目标应当指向具体的学习结果。
教学目标的明确、具体，在于用可以观察或测量的行为动词来描述教学目标，这个动词必须指出一个动作，应避免使用诸如“了解”、“掌握”、“熟练掌握”等词，因为这样的词缺乏质和量的具体规定性。
较为适应的词如“写出”、“列举”、“比较”、“分类”、“从几个项目中选出”等。
由于学生的态度和情感很难用行为术语来描述，所以在制定教学月标时，一般不将其作为主要的评价点。
有关的态度、情感目标只能在一定的情景中，用可观察到的表情作为评价的依据。
（二）根据学科教学点制定适当的教学目标
根据教学大纲、教学参考书和教学的实践经验，认真分析教学内容，将教学内容分解为明确可见的小知识单元及能力要求点，每一个教学点应当对应一条教学目标。
根据学生的知识基础和能力水平，根据教学目标分类法，确定每条目标的层次要求。
（三）教学目标要具有一定弹性
根据教学大纲的要求，从宏观上把握一个阶段内对学科教学规定的基本标准（下限）和最高标准（上限），防止教学目标偏低或超纲。
教学目标的下限，是每一个学生都必须达到的教学要求，它可以使学生了解达到怎样的水平才算基本合格。
教学目标的上限是为学有余力的学生设定的最高教学标准，对学生起着激励和指导作用。
教学目标的制定既要有统一的要求，又要注意适应个别差异，具有一定的弹性。
六、教学目标的表达方式
一个完整的教学目标应当由四个部分组成，即教学对象、表达学习结果的行为、表现行为的条件、学习程度。
（一）对象
在制定教学目标时，首先要明确教学对象，即说明教学目标是针对谁提出来的。
目标的对象可以是全班学生，也可以是部分学生。
例如：
“每个学生都要……”、“已经能背诵课文的学生要……”。
（二）行为
说明一个学程后应获得怎样的知识，形成怎样的技能，产生哪些行为，这是目标的基本成分。
目标行为应该是可观察到的，必须用能精确、具体地描述行为的动词来表达。
描述行为的方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习类型，宾语则说明学习内容。
例如“描述的特征”、“……解释……的含义”。
（三）条件
条件是学习者表现行为的情景因素，指出了学习过程中学生行为表现的条件。
它包括环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素等。
例如：
“……从具体事例中……”、“……通过实验……”。
（四）程度
教学目标中的程度指出了学生成绩的最低水准，并使教学目标具有可测性。
它与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性如何”、“在什么时间内”、“质量要求如何”等问题有关。
例如：
“……记住……主要部件名称”、“……至少正确解答的题目”。
在一条教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。
相对而言，条件和程度是两个可选择的部分。
因为，一是教学中并不是在任何情况下都要强调特定的条件。
例如：
“背诵课文第三小节”；二是教学中学生的行为结果不必都用定性或定量的词来精确地表达。
例如：
“能根据密度公式导出求质量、求体积的公式”。
至于教学对象，由于教学面对特定的班级和学生，只要不是特别强调某一部分学生作为教学目标要求的对象，也没有必要写出来。
表7-2教学目标模式例表
目标要素问题例子
对象谁初中二年级学生
行为做什么应能将卷云、层云、积云、雨云标记出来
条件在什么条件下做在观察实际的云或看图片时
程度做得如何至少有80％的云的实例标记正确
七、思考与练习
思考与练习：
一、基本练习题
（一）填空题
1.教学目标是指教学目标的主体在________中所要达到的________。
2.不论是广义的教学目的还是狭义的教学目的在教学中都体现为________。
3.教学目标具有导向功能、________、________。
4.教学目标表达了所期望的________。
5.教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是________。
6.在泰勒看来，每一个教学目标都应当包括________和________两个方面。
7.布卢姆等人将教学目标分为三类：
________、________、动作技能领域。
8.认知目标包括知识、理解、________、________、________、________。
9.情感目标包括接受、反应、________、________、________。
10.动作技能目标包括反射动作、基本-基础动作、________、________、________、有意沟通。
11.知识是指________所学教材。
12.领会是指对学习内容的最低层次的理解，包括对学习内容的________、________、________。
13.分析是把所学的内容分解成________，并明确各部分的________和________。
14评价是根据一定的目的对有关的________或________做出价值判断。
15.反应是指一种伴随着行为的________。
16.价值的评价是指对一件事物、一种现象、一个行为________作出判断。
17.组织价值观念系统是指把________组成一个体系，并确定它们之间的________，以建立主要价值和普遍价值。
18.价值体系个性化是指所获得的价值观形成了________，并在个体的行为中自然地表现出来。
19.知觉能力是指对环境中刺激的________，以及作出________的能力。
20.体能是指形成高难度动作不可缺少的________特征。
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