绕环辅具介入启智班学生知觉动作训练之可行性研究.docx

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绕环辅具介入启智班学生知觉动作训练之可行性研究

繞環輔具介入啟智班學生知覺動作訓練之可行性研究

林緯志/國立體育學院教練研究所研究生

摘要

國小啟智班學生比一般正常學生缺乏知覺動作體驗，在身體圖式與空間意識方面發展遲緩，加以精細小肌肉動作不靈活，從整體來看，呈現視動協調困難、行為笨拙的動作模式，所以，他們需要更多的身體活動改善其缺陷，而繞環輔具的設計與使用，就是藉由知覺動作訓練將其感官知覺與精細動作功能性激發，並轉換成生活能力。

以下將苗栗縣大同國小啟智班學生使用林氏繞環輔具的結果，歸納如下：

1.本輔具所發展的核心多元化活動，能有效吸引啟智班學生完成知覺動作訓練；2.可從親職教育與體育融合教育之合作學習著手，改善其社會適應；3.他們與普通班學生操作本輔具的差別，只在於完成的速率與最終功能水準；4.對他們而言，其「成熟」較「年齡」重要，因此知覺動作訓練要以精熟為準則。

從上述結果得知林氏繞環輔具不僅適用於該班，未來也可推廣至相同屬性的班級或擴大適用對象，作為知覺動作訓練的教育工具。

關鍵字：

國小、啟智班學生、知覺動作訓練、林氏繞環輔具

TheFeasibilityResearchwithUseofLin̉sCircle-roundServicetoGetBetweenPerceptualMotorTrainingofMentallyRetardedStudents

Wei-ChihLin/NationalCollegeofPhysicalEducationandsport

abstract

Thementallyretardedstudentsinelementaryschoollacksoftheperceptualmotorandexperiencespersonallythanthegeneralandnormalstudent,thedevelopmentisslowdownintheaspectsofbodyschemaandspaceawareness,takingintothefineandsmallmuscleandactingineffectivelive,fromwholetosee,presentandseeandmovetheactionmodeofthecoordinationdifficulty,behaviorclumsiness.So,theyneedmorebodyactivitiesandimproveitsdrawback,andLin’sCircle-roundServiceassiststhedesignandusagesthathaves,isbytheperceptualmotortrainacttheitsperceptualsenseandfinestofunctionandstirup,andconvertlifeability.TheresultthatthefollowingaimatthisresearchtoLin’sCircle-roundServiceofstudentsofDatungElementarySchoolusagetoassisttohavegreatly,induceasfollows:

1.Theoriginassisttohavecorediversifiedactivitydevelop,canattractthementallyretardedstudentstocompletetheperceptualmotortrainingeffectively,2.Canbeginfromthecooperatelearningthatkissthefamilyeducationandblendtheeducationwithathletics,improveitssocietytheorientation,3.Theyoperatetheoriginwiththegeneralandnormalstudenttoassistthedifferencethathave,thevelocityandfinalfunctionlevelsthatonlyconsistincomplete,4.Tothem,itsthe"mature"compares"age"important,sotheperceptualmotortrainingwantwiththeproficiencyforstandard.TheclassthatknowLin’sCircle-roundServicetoassisttohavefromtheaboveresulttoandnotonlybeapplicabletothatclassof,inthefuturebutalsocanexpandtogotothehomologytobelongtothepropertyorextendtoapplytheobject,beusedastheeducationtoolofperceptualmotortraining.

Keywords:

theelementaryschool,mentallyretardedstudents,perceptualmotortraining,Lin’sCircle-roundService

壹、前言

國小啟智班的成員是以智能障礙中、重度學生為主（苗栗縣政府，民91），這些學生在先天的機能及發展上已明顯有遲滯現象，加以受限於後天環境「體育活動」空間、時間及器材不足，造成身體運動經驗不足，導致身體及器官功能發展停滯不前或緩慢成長，陷入健康不佳的窘境（林緯志、林貴福，民91），甚至在社交方面裹足不前。

若能給智能不足兒童更多的學習機會，更好的訓練方法，更長的訓練時間，他們的動作大多可以獲得改善（陳榮華，民84），進而也能促進其健康狀態及生活及社會適應能力。

而環顧國民教育階段智能障礙類課程綱要（教育部，民88）可以發現知動能力（如表一）訓練是啟智班重要課程議題，也是評估其生活動作能力的重要指標，與生活息息相關，但啟智班學生對自己各部位的位置或動作缺乏正確覺知的能力，加以精細小肌肉動作不靈活，從整體來看，在身體圖式（bodyschema）與空間意識（spaceawareness）方面發展遲緩，呈現視動協調困難、行為笨拙的動作模式（陳英三等，民77）。

所謂「用進廢退」，障礙兒童的知覺動作能力可經由訓練獲得改善（陳東陞，民74；陳湘，民88；李源昇，民90）。

因此，不應限制障礙學生參與自然環境，相反地，應該為他們創造更多的身體活動的機會，加強其知覺動作訓練，而輔助性的策略就是為了讓他們能更完全地參與活動而設計的（李淑貞，民86），目的是要以代償性動作爭取融入生活情境的機會，這與林氏繞環輔具（林緯志、林貴福，民91）原先設計的初衷不謀而合，期望推廣「適應體育」，藉由林氏繞環輔具活動設計，啟發啟智班學生知覺動作不佳的缺陷，改善其知動功能，並規劃延伸的融合教育活動，進而增進其社會適應。

表一：

林氏繞環輔具參照知動能力要素分析

名稱

綱要

項目

細目

學習目標

知動能力

感

官

知

覺

視覺

視覺敏銳

光源注視

視野擴展

視覺辨識

分類

配對

方向

視覺動作空間

形式的處理

憶仿

重組

尋找

聽覺

聽覺敏銳

收訊

聽覺辨識

配對

異同

聽覺記憶與序列

聽指示

覆述

觸覺

觸覺敏銳

刺激與反應

部位

觸覺辨識

物體的屬性

精細

動作

手眼

協調

上肢小肌肉動作

用手指檢起物品、捏、拿、放、貼、拔

註：

整理自教育部（民88）

貳、林氏繞環輔具研發與運用

林氏繞環輔具是林緯志、林貴福（民91）參照知動能力要素（教育部，88）及結合棉布與魔鬼粘剝黏的特性，統合視覺、觸覺、聽覺及本體覺與前庭覺而成，藉由操作不同顏色的黏貼片，以黏貼或剝離訓練刺激知覺動作的協調和反應，作為訓練學童知覺動作的教育工具。

一、設計理論

（一）感官知覺

1.顏色選擇

赫林氏在四色論中認為網膜上有三種不同的錐體細胞：

第一種是職司感受亮度的；第二種是職司感受紅、綠二色的；第三種是職司感受黃、藍二色的（張春興，民80）。

當錐體細胞感受顏色刺激，會引起興奮，讓各種色光相混或相補，而形成顏色感覺，因此本教具選擇以第二、三種錐體細胞職司感受的紅、綠、黃、藍四種顏色為刺激原，作為林氏繞環輔具基底及黏貼片顏色。

2.顏色與形狀辨識

丁錦紅等（民87）研究發現，對顏色訊息處理易於對形狀訊息的處理，也就是辨

識顏色的方式是較簡單的大腦辨識能力，而辨識形狀是較複雜的（劉強，民90），所以啟智班學生使用本輔具，初期最好先以顏色辨識為主，待操作熟練後，再逐次加入

形狀、大小的辨識。

（二）手眼協調

1.手眼協調選擇反應

手眼協調選擇反應能力就是眼睛視覺系統將所看到的顏色影像，傳遞至大腦中樞神經，經過訊息辨認、反應選擇和反應回饋等感知過程後，再傳導至肌肉作出反應動作，它屬於小肌肉活動。

陳全壽（民86）認為透過手眼協調選擇反應活動與訓練能促進感覺神經肌的能力。

鑒於啟智班的學生動作發展遲緩，部分原因是小腦、大腦及神經迴路功能異常發展和病變或是缺乏適切的感覺刺激，所以這可藉由不斷重覆的手眼協調動作訓練，在累積經驗後獲得部分改善（賴亮全，民87；溫淑芳，民88）。

2.手眼協調暨觸覺動作選擇

本輔具融入陳全壽（民86）手眼協調選擇反應器雙手交替取球，與楊錫讓（民86）依左手右腳右手左腳順序，以手、腳反覆接觸木板測驗協調能力的方法，以及要求兒童以手掌拍雙膝，手舉起來後再以手臂拍兩腳大腿之快速變換運動，檢查其協調功能（溫淑芳，民88）的三種概念，發展以身體中心線出發，藉由手眼協調選擇反應的動作控制，以右手、左手或左右手交替的身體活動，完成繞環教具黏貼，藉此增加身體圖式與空間意識，並建構自我認知。

二、信度與效度

林緯志、林貴福（民91）為驗證林氏繞環輔具的信度與效度，設計以右、左手交替，依左手右腳右手左腳順序撥離黏貼片作為信、效度檢驗方法，僅只考慮完成動作時間，且以兩次測驗時間進行再測信度考驗，並以陳全壽（民86）研發有良好信、效度之「陳氏手眼協調選擇反應器」為效標，進行效標效度考驗；因考量啟智班學生身心發展遲緩及注意力無法穩定集中的特質，易造成實驗結果偏頗，決定不以啟智班學生為測試對象，改採以五、六年級普通班15位自願參加測試的學生進行施測，研究結果（如表二）顯示本研究以陳氏手眼協調選擇反應器為效標，達顯著水準，但是關聯度並不算高，可能是因為本研究在做關聯效度時，暫不考慮陳氏所要求之顏色辨識因素與選擇反應因素，僅只是要求依順序完成動作而產生此差異；而再測信度達顯著水準，同時相關性高達.931；由上述可知本輔具具有良好信、效度。

表二：

林氏繞環輔具信、效度考驗（個數：

15人）

陳氏手眼協調

選擇反應器

林氏繞環輔具

前測

林氏繞環輔具

後測

陳氏手眼協調

選擇反應器

Pearson相關

顯著性

1.000

.000

.563＊

.029

.611＊

.016

林氏繞環輔具

前測

Pearson相關

顯著性

1.000

.000

.931＊

.000

林氏繞環輔具

後測

Pearson相關

顯著性

1.000

.000

（三）林氏繞環輔具運用

1.繞環教具使用

（1）將紅、綠、藍、黃四種顏色繞環教具依序穿戴於左前臂、右前臂、左大腿、右大腿四處，可變更四種顏色的穿戴位置（共有24種顏色位置組合），而在衍生活動中則僅穿戴上肢左前臂、右前臂即可。

（2）本研究僅使用顏色辨識的黏貼片，使用方法是將黏貼片依顏色分別黏上或撥離繞環教具的魔術粘上。

2.繞環教具活動設計

智能不足者因身心發展遲緩，導致知覺動作受損，妨礙學習生活至鉅。

故在啟智課程綱要增列「知覺動作訓練」一科，藉此增進其感官經驗的統合能力與靈巧協調的動作技能（林三木，民82）。

本輔具也依此綱要，如表三設計核心個人活動，從自己身體中心線出發，建構上下、左右空間意識，接者以核心活動的概念為出發點，設計衍生活動，全面推廣合作教育、融合教育、親職教育，但為避免提供其他人接觸啟智班學生重要部位的機會，衍生活動僅採取上肢部位為範疇。

參、林氏繞環輔具對啟智班學生知覺動作訓練影響評估

一、林氏繞環輔具介入對啟智班學生的影響

（一）從兒童發展看林氏繞環輔具的影響

表三：

林氏繞環輔具活動設計內容

項次

名稱

核心個人活動設計

變化

1-1

顏色配對

將桌上四種顏色的黏貼片，依顏色黏貼至身上相同顏色林氏繞環輔具的魔鬼粘。

穿戴位置

1-2

抽絲剝繭

將身上四種顏色的黏貼片取下放至相同顏色九宮板上（可用箱子取代）。

取下順序

1-3

眼明手快

教師每次給一片黏貼片，學生依顏色黏貼至身上相同顏色林氏繞環輔具的魔鬼粘上。

每次給的黏貼片顏色

1-4

有模有樣

教師將桌上其中一片黏貼片黏至身上相同顏色的林氏繞環輔具之後，學生取得相同顏色的黏貼片，重複教師的動作，依此類推。

教師拿取黏貼片的顏色

1-5

我說你做

教師給予學生一個顏色口令，學生依口令選取該種顏色的黏貼片，貼至身上相同顏色的林氏繞環輔具上。

教師口令下達的顏色

2-1

位置作戰

（親職教育）

學生每次從教師或家長上肢取下一片黏貼片，在此同時教師或家長改變自己上肢的空間位置。

教師或家長上肢的位置

2-2

兩人互動遊戲

（合作教育、融合教育）

由啟智班學生（1人）與其他班學生（各1人）相互完成對方上肢黏貼片的黏貼。

其他班學生選擇

2-3

接力遊戲

（合作教育、融合教育）

進行折返接力或雙向接力，並以林氏繞環輔具的黏貼片作為取代傳統的接力棒的接力工具

接棒對象

接力順序

2-4

闖關活動

（合作教育、融合教育）

作為分站學習的其中一關，可用1-1、1-2、2-2作為闖關方式。

闖關方式

1.發展性觀點

Kephart（1971）將兒童發展的歷程分為六個階段：

（1）粗大動作期；

（2）動作-知覺期；（3）知覺-動作期；（4）知覺期；（5）知覺-概念期；（6）概念期。

鑒於國小啟智班學生比一般正常學生更缺乏動作體驗，在身體圖式的發展上顯得遲延，對身體兩側的運動表現拙劣及缺乏空間意識，仍停留於皮亞傑所說的「感覺動作期」，行動也較為笨拙（陳英三等，民77），特別顯現於知動協調與平衡感方面，所以在日常教學活動中應首先加強身體意識及知覺動作訓練（郭為藩，民78；林貴福，民87）。

本輔具從動作-知覺期介入，讓啟智班學生從事反覆知覺動作訓練，以手眼協調選擇顏色從事兩側性及方向性的方式，強化感知覺統合功能及刺激中樞神經系統的成熟（許樹淵，民89），繼之全面發展身體意識，以期達到概念期的類化目標。

2.功能性的觀點

談到精細動作發展，在日常生活中，我們不難發現手部的存在價值，與手部相關的事件不計其數。

但史郁凱（民78）卻指出殘障兒童在發育的過程中，不是不使用手部做事，就是用手做事時，也很難使拇指和食指互相配合，或者無法做成箝狀的操作力，所以要指導其正確使用手部的能力，Ives&Shelley（2003）認為功能性地訓練就是模仿日常特殊生理活動，李翠玲（民90）認為此種促進功能性的指導，是啟智班老師要定位的方向，而本輔具黏貼片的設計就是著眼於姆指和食指的相互配合，在完成黏貼與剝離動作訓練的過程中，漸次增加其手部的功能性，以創造更好的生活品質。

（二）從社交能力看林氏繞環輔具的影響

啟智班學生發展較慢，學習動機較低，長久下來，導致學習困難，且因情緒不穩定而易發怒，外人對其行為模式望之卻步，再加上常人接觸他們的機會不多，也無管道接觸，在無法切身瞭解其感受及面臨互動不良的狀況下，間接也狹隘了他們的生活圈，郭為藩（民78）認為面對如此社會態度及其週遭環境的連鎖反應，除了嚴重影響其社交能力，也逐漸醞釀形成他們的人格特徵，吳武典（民81）認為對他們而言，生活與社會適應比知識學習更為重要，而活動的目的就是幫助他們恢復與週遭環境的接觸面，以加速其社會性重整（賴麒元，民87），依據Watson&Keith（2002）針對學齡期兒童發放學生活品質調查表（TheQualityofStudentLifeQuestionnaire,QSLQ），結果發現特教班學生相較於普通班學生，在社會關係（Social-Belonging）方面明顯偏低，且達顯著差異水準，因此，他們比一般學生更需要雙向互動活動學習（王昭月等，民88）。

有鑑於此，本輔具設計衍生活動，強調以合作學習方式，讓國小啟智班學生以本輔具為中介，透過親、師、生活動互動、視覺互動、發聲互動，為將來能回歸社會而作準備。

而為發揮親職教育與體育融合教育最大成效，在實施親職教育方面，初期需強化與家人的互動，藉由家人耐心與包容幫助他增進自信心及減少面對他人挫折感，正如同學者（郭為藩，民78；吳武典，民81；林寶貴，民89）指出智能不足教育的效果，與能否獲得其父母的協助，關係至鉅。

在學校生活方面，融合教育的工作重點在於去除任何不利於特殊學生的障礙（洪儷瑜，民90），因此在實施合作學習前，先讓啟智班學生熟悉本輔具使用的模式，並在本班實施互動活動，再逐漸擴展融合資源班、普通班，藉由接力、闖關等衍生活動的過程，讓普通班學生更瞭解啟智班學生，也讓啟智班學生學習與他人相處，不但建立彼此友誼，也增進啟智班學生的社交能力。

二、從教育現場實作評估林氏繞環輔具效果

（一）初期適用性評估

九十二年四月十五日至四月十八日期間，苗栗縣大同國小啟智班導師給予該班學生（如表四）使用本輔具，從事黏貼與剝離動作觀察，以作為本輔具是否適用於該班之初期評估。

而從苗栗縣大同國小教育現場看本輔具適用結果得知，當活動進行前，以口頭詢問啟智班學生是否喜歡眼前輔具，除H生無回應外，其餘7位學生皆回答「喜歡」，後續在教師親自示範，並給予這7位學生口語指導後，皆能順利完成初步活動，

其導師徐瑞珠、李鳳珠也發現本輔具能引發他們的參與動機與注意力；而探討H生沒有回應及無法完成活動原因有二：

1.該生為今年初入此班，為多重障極重度學生，目前為一年級新生的她，尚無法完全瞭解教師指令；2.該生弱視且對觸覺刺激比視覺刺激更感興趣，是否與Gribbleetal.（2002）認為從事手眼協調的動作，都是先從掃視

開始，但因為H生是弱視的緣故，以致無法有效學習，值得後續觀察。

上述適用性研

究結果顯示本輔具除H生外，皆適用於該班其他學生，建議可推廣至相同屬性單位或擴充本輔具的適用對象，如資源班的學生、肢體障礙的學生、發展動作協調障礙的學生等，並進一步研究其適用狀況。

表四：

苗栗縣大同國小啟智班學生基本資料

啟智班

學生代號

年級

性別

身高（m）

體重（kg）

BMI（kg/m2）

障礙別

A生

六

男

1.437

39.1

18.9

智障重度

B生

六

女

1.471

38.4

17.7

智障中度

C生

六

女

1.430

38.9

19.0

智障重度

D生

五

男

1.393

35.5

18.3

自閉症重度

E生

五

男

1.448

42.2

20.0

智障輕度

F生

四

男

1.284

29.3

17.7

智障中度

G生

四

女

1.399

35.1

21.3

智障中度

H生

一

女

1.151

21.0

15.9

多重障極重度

（二）實作測驗與觀察

四月二十一日至四月二十四日實施啟智班與普通班學生核心活動的測驗與觀察。

1.啟智班學生實施情形

呂再振（民82）認為啟智班學生普遍注意力非常短暫，每次實施5至10分鐘，即應換組教學，由於表五呈現啟智班學生完成各項核心活動時間皆低於5分鐘，因此嘗試將核心活動相互結合實施，結果發現效果良好，A生、C生、D生、E生、G生可連續完成五項，B生、F生可接連完成四項，顯然以本輔具為主軸，所發展的多元化活動為學生所接受，與呂再振認為要以多樣化吸引學生學習看法一致，但是否與本輔具四種顏色刺激或多樣化活動，延長其注意力有關，有待後續的研究；另外G生在「有模有樣」活動中，明顯較她其他項所測時間多很多，觀察結果主因可能是當時其注意力暫時分散所導至，而B生、C生、E生與F生在「我說你做」項目上較弱，顯示他們的聽覺仍有待後續的加強。

上述也提醒我們針對這類學生教學，要視學習狀況，適時適度的調整授課時間與內容，如利用本輔具的概念，改變穿戴位置，將小肌肉動作模式延展至大、小肌肉動作發展模式或在本輔具的使用上，除顏色辨識外，可依據其身心發展，要求順序或再結合發展其他如形狀、大小、數字、圖卡及文字等形式的

表五：

啟智班學生完成動作時間（分΄秒˝）與喜歡反應

啟智班

顏色配對

抽絲剝繭

眼明手快

有模有樣

我說你做

可否

完成

是否

喜歡

A生

1΄36˝16

51˝41

1΄46˝37

2΄27˝72

2΄20˝65

可

是

B生

2΄20˝95

1΄16˝09

2΄28˝32

3΄57˝22

4΄52˝72

可

是

C生

2΄15˝91

1΄46˝44

2΄02˝12

3΄16˝01

4΄00˝30

可

是

D生

2΄00˝46

59˝22

1΄48˝24

2΄24˝67

2΄09˝43

可

是

E生

2΄42˝91

1΄14˝30

2΄03˝13

3΄13˝21

4΄04˝17

可

是

F生

1΄15˝63

1΄02˝91

1΄26˝20

2΄07˝25

3΄50˝51

可

是

G生

1΄55˝20

1΄28˝63

1΄55˝63

4΄09˝15

3΄00˝65

可

是

H生

無法施測

否

無回應

黏貼片，以更多元方式，建構其功能性動作。

2.啟智班與普通班實作差異比較

以相同年齡層的普通班學生與他們做差異性比較，結果發現在未告知順序、方向的情形下，將顏色混合從事顏色配對時，啟智班學生都是完成單一顏色後，再換另一

種顏色，依此類推至活動結束，普通班四、五年級使用方法也間雜著此種模式，但六年級較少採用選取同一顏色完成，大都是拿到顏色就直接放置定位，不同的動作形式

可以看出他們對顏色、空間意識、身體圖式處於不同的階段，而運用本輔具作為兒童

發展階段劃分的依據，是值得後續研究的方向；至於在抽絲剝繭活動過程中，所有受

試者都會集中選取單一顏色黏貼片剝離或黏貼輔具；另在眼明手快、有模有樣與我說你做部份，則呈現相同活動景象；整體而言，啟智班學生在完成活動的過程大致與普

通班相符，但從事核心活動速度（如表六）明顯不如普通班學生，且達顯著差異水準，與郭靜晃（民89）認為和健全兒童比較，智力有障礙的兒童需要花費更多的時間來學習怎麼樣做遊