教研组发展历史沿革.docx

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教研组发展历史沿革

教研组发展历史沿革

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。

教师是教育事业的第一资源和核心要素。

切实加强教师队伍建设，对于实现教育事业科学发展、跨越发展，对于实施科教兴国和人才强国战略都具有重大而深远的意义。

《教育规划纲要》明确提出“要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。

”没有高素质的教师队伍,就不可能培养出高素质的创新人才。

因此,建设一支师德高尚、业务精湛、规模适度、结构优化、充满活力的优秀教师队伍是提高教育教学质量的根本保证。

《教育规划纲要》还提出“提高教师业务水平。

完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。

通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。

”要达成这样的目的，当然需要社会各界、政府对教育的关注和投入，但这一切都离不开学校教研组这个最基本的教育教学、教学研究的基层单位。

美国教育家家杜威说，“学校是一种社会组织。

教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。

教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。

”

苏霍姆林斯基曾经说过：

“如果你要想让教师的劳动能多一些乐趣，使天天上课不至变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。

”

教研组承担起了这个教育教学研究的使命。

一、教研组概念的基本厘定

1.教研组

学科教研组是指学校内，以学科为呈现标准、基于学科教育教学活动的组织单位。

学科教研组是学校教育教学工作的基层组织，是教学指挥系统的一个重要组成部分，是落实教育教学任务、开展教育教学活动、开展教学研究活动的基本组织单位。

学科教研组在学校内是以学科的划分为呈现标准的。

如语文学科教研组、数学学科教研组、英语学科教研组、物理学科教研组等，一个学校内多个学科组组成教育教学、教学研究的最基本单位。

由于是基于学科的划分，有的学校也把教研组称为学科组。

如语文学科组，数学学科组，英语学科组等。

教研组是学校教育教学工作的基层组织。

学校的办学理念、指导思想和课程标准的落实是基于学科教研组内教师的理解与把握，把先进的课程理念和学校的办学思想落实到实处，不停留在理念和理想中，教研组这个学校最基层的单位的落实作用就不能忽视。

从某种意义上说，中小学教学质量的提高很大程度上取决于教研组的工作水平。

学科教研组的出现是基于我国以班级为教学单位的授课机制、我国课程设置方式和学校规模的不断扩大而形成的。

学科教研组在学校的管理体制中一般是在校长领导下的分管教学的业务校长负责，教务处（教导处、教学处）直接管理的基层单位。

我国不同的区域或学校之间对学科教研组的理解也呈现出不同的认识。

有的学校把学科教研组叫做教研组，也有的叫做教研室，但无论是那种叫法其核心界定标准都是基于学科的定位，而不是基于功能定位。

随着学校办学规模的不断扩大，新教师不断增多，教师队伍也不断壮大，而高素质、专业化的教师越来越缺乏。

基于学科的学科教研组也呈现出不同的形式。

为了更好的发挥教师团体的教育教学作用，规模较大的学校有的按照年级又划分出了年级学科备课组，有的学科组在规模较大的学校中已经达到四五十人，在如此规模之下，学科教研组很难适应教育教学的要求，不能从实践的实际情况出发，学科教研组的一些功能容易被冲淡。

为此，规模较大的学校以年级为划分标准，又划分出年级学科教研组，也有的学校称之年级为备课组。

如高一语文备课组，高二语文备课组，高三语文备课组。

2.备课组

    随着学校办学规模的日益壮大，随着新时期教育改革的不断推进，教研组越来越显露出其不足。

鉴于教研组是同学科教师互相帮助、研究教学工作的组织，能否搞好教研组的教学研究活动，对每位教师及学校教学质量的提高有着直接影响，因而有必要重新思考在教研组中小学设立的功能定位。

学校办学规模的不断扩大，教师队伍越来越壮大，在办学规模较大的学校为了适应教育教学新的形势和要求，根据学校管理具体要求，在学科组的基础上，从学校的实际出发，学校又分年级设置了备课组。

学科备课组是学校教研组下设的以年级为单位的教育教学、教研组织，是落实学校教育教学计划，是在年级直接管理之下的落实学校教学工作的主要组织。

教研组面对学校范围内学科教师的教学研讨活动，包括教研计划的制定、教研活动安排、相类教学问题的探讨等，它在更大范围内对教导处的教学管理与学科教学负责；年级备课组则负责对本年级教师间日常教学工作的规划与实施，相对而言，它所承担的教学范围比较小，但也有其相应的不可或缺的重要角色任务，它可以通过更直接的方式对教师教学实施影响，比如协调班主任与科任教师之间的关系等，它解决的是教学中更加具体的问题。

如果教研组（或备课组）在管理的职级上从属于年级的管理，虽然在管理上比较容易理顺，但容易造成教研组教学研究力量的分散，教研组的教学研究氛围在管理体制不顺的情况下就容易冲淡。

不少教研组从属于年级的现象容易造成教研组和年级组的冲突，这是它们职权不分的直接体现，年级组处理的是教育中的共性问题，教研组解决的是教学中的个性问题。

这种互相推委的现象应该是管理方式的不妥当所造成的。

3.年级组

“年级组”是与“教研组”相关的一个重要概念，在学校的管理体制中年级组与教研组是同级关系相对于教研组的教学研究功能，“年级组”是我国大陆地区中小学按年级设置的教学、教育组织，有本年级的各学科教师和班主任组成，每年级设年级组长一人。

其主要职责是负责统一组织全年级的各门学科教学和思想教育工作，以便相互配合，协调进行。

具体职责包括：

执行学校的工作计划；组织教师参加政治学习、教学研究等活动；协助班主任搞好班级管理工作；总结教育经验等。

年级组在学校管理层面处于中间层，更多是承担了涉及学生管理的行政性事务，包括负责本年级教师的日常管理与集体建设,处理学生发生的违纪行为和意外事故等。

从这个层面讲，年级组承担和发挥了更多的行政管理职能，对教师教学方面的影响较小。

就教师的专业活动而言，教研组和年级组是教师所归属的两个最基本的单位，虽然各自负责的范围有所不同，但在人员配置上有很大的交叉，一位教师既属于某个教研组组，也属于某个年级组。

4. 教研室

“教研室”是教学研究室的简称。

与中小学教研组形成上下级关系，是特指我国县级以上教育行政部门所附设的教研室，有教研室主任、副主任、教学研究员（简称“教研员”）等若干人组成。

教研室原是各级教育行政部门直接领导下研究中小学教学业务的非行政机构，主要负责研究、推动本地区的教学工作。

其任务和作用主要包括：

与师训机构通力协作，通过各种活动提高教师的业务水平；使教育行政部门按教学规律领导和管理教学工作；研究中小学教育理论，指导教学实践，提高教学质量。

目前各级教研室还承担了协助教育行政部门加强中小学教学管理，经常负责检查和评估中小学的各项业务工作和行政工作的职能，实际兼有教育行政机构的职能。

教研员虽不属于教育行政人员编制，也在某种程度上发挥行政人员的作用。

二、教研组的历史沿革

我国的学科教研组全称为“教学研究组”（teachingandresearchqroup），是基于学科的教学研究小组，是学校的基层单位组织，教研组的全称是教学研究小组，是学校与教师的研发机构之一，它不但是教师专业能力增进的重要舞台，还是教师形成专业归属感与学科崇拜的发源地。

我国的教研组起源于前苏联教学法小组为原型而组建的“教学研究组织”，前苏联教学法小组对规范教师的课堂教学、经济有效地培养合格师资、帮助新教师尽快入职等，曾做出过重要的历史贡献。

俄罗斯联邦教育部曾于1947年发布《学校教学法研究工作规程》。

从中可知，在当时的俄国，小学按年级设立“教学研究指导组”，中学按学科设立“各科教学研究指导组”，在有十四个班级以上的七年制不完全中学和七年制完全中学，设立“教学研究室”，在区、市设立“教育研究室”。

不过在凯洛夫主编的《教育学》（1956）中，只字未提这种教学研究组织。

前苏联的教学法小组是团结教师的一个主要教学法研究机构，并非学校的一级行政组织，其任务和主要工作即组织教学法研究会议，讨论改进教学内容和教学方法，并交流总结经验。

组长只是“会议组长”，其职责即主持会议。

教学法研究会议以外既不存在教学法小组，也不存在教学法小组长。

这也是我国20世纪50年代相关法规对教研组最初的功能定位。

但教研组的缘起与演变的史实告诉我们，教研组从来就不是，而且越来越不是一种单纯的“教学研究组织”。

根据现有资料，教育部于1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》中，早就明确规定：

“中学各学科设立教学研究组，以研究改进教学工作；小学由全体教师依照学科性质、根据本校具体情况分别组织研究组，各组设组长1人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容与方法，并交流和总结经验。

”这是我国首次以文件的形式对教研组做出了规定。

其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。

不过当时学校的办学规模很小，小学一般实行教师“包班制”，中学有2～3个平行班的也不多见。

因而同学科的教师很少，为数不多的同学科教师还要承担不同年级的课程。

所以就教学研究而言，当时的学校并不存在普遍建立各科教研组的需求，只是为尽快将教学纳入正常轨道，遵照国家指令行事而已。

由于教学规模相对较小，学校管理事务简单，教研组兼做基层教学的行政管理工作。

可见，学科组从一开始就带有一定的行政组织的属性，为校长和教导主任分担一定的行政事务。

尔后，教育部于1957年还颁发《中学教研组工作条例（草案）》。

该《条例》法定条文中第一次出现“教研组”这个名称。

该《条例》中对教研组做了如下规定：

“教研组”是“教学研究组”的简称，是“各科教师的教学研究组织”，任务是“组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学研究经验，提高教师思想、业务水平，以提高教学质量”，工作内容包括“学习有关中学教育的方针、政策和指示；研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和直到课外活动的经验”。

同一学科教师在3人以上者成立教研组，不足3人者可联合相近学科教师成立教研组。

教研组设组长1人，负责组织领导教研组的工作，由校长聘请有教学经验并有一定威信的教师担任。

[①.《中学教学研究组工作条例（草案）》、《关于<中学教学研究组工作条例（草案）>的说明》（教育部1957年1月21日通知），何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献（1945-1975），海南出版社，2003年，第720页》]一般意义上，这一界定成为我国各类辞书引用的标准定义。

在《中学教研组工作条例（草案）》中特别对教研组的职能做出了申明：

学科组不是行政组织的一级，其任务不是处理行政事务，学科组长也不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部。

显然，我国中学学科组是在学习苏联经验的背景下建立的。

    随着我国社会和教育事业的不断发展，学校办学规模不断扩大，在校学生的人数也在不断膨胀，学校管理形式和管理机制也在不断地变化，学科组的性质问题非但没有解决，反而愈演愈烈。

（以上一审）

进入20世纪90年代中后期，伴随着学生高峰的来临、社会对教育需求的不断增长以及学校布局的调整，致使学校规模急剧膨胀，拥有30多个班级的小学、40～50个班级的中学已不足为奇。

在规模膨胀的同时，学校管理的范围也在扩张，除了常规的教育教学管理，还涉及教师的继续教育以及各种达标、评估和检查等。

庞大的办学规模和繁复的管理事务，使得校长和教导主任无法直接面对所有教师。

于是行政重心开始下移，从而更加强化了教研组的管理职能。

教研组长不仅负责制定学期教学计划、组织教师集体备课，还要进行日常考勤、考试安排、教师教案与作业检查，参与处理教师进修、业务考核、职称评聘等同教师相关的事务。

在此前提下，教研组的行政职能不再局限于上情下达，而是成为实际的教导处的下设行政管理组织。

“中小学按学科设置的基层教学组织。

是教师集体从事教学研究的组织，一般不作为一级行政组织。

但实际上具有行政小组的性质，承担一部分教学管理任务”。

【②李冀主编：

《教育管理辞典》，海南人民出版社，1989年，第167页】

随着历史的发展演变，教研组的功能也在不断发生着变化。

在不同的学校教研组有的仍然承载着部分行政职能，但更重要的是变成了一个专业组织。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题，而今教师专业化已成为了世界性潮流，人们也充分认识到，只有不断提高教师的专业水平，才能适应形势的要求。

随着基础教育的发展，办学规模的扩大，新教师不断增多，而高素质、专业化的教师越来越缺乏，教研组建设的重要性也显得越来越重要。

目前，相对于学校主体的研究在国内外已经开展的轰轰轰烈烈，多有建树，对班级这个学习集体的管理研究也有很多比较成熟的实践和理论范式。

而对教研组这个专业团体的研究在国内显得仍然相对薄弱，对教研组的规划发展建设研究至今仍没有相对成熟的理念和范式可供参考。

三、我国学科组与美国“同伴互助体”的区别

我国教研组的出现是基于我国的教育体制和沿承苏联的体制。

我国教研组的形成不是对苏联体制的简单模仿，而是建立在我国教育教学的国情下的创新和发展，是基于我国教育教学的实际情况逐步探索而形成的。

我国目前采用的授课形式是班级授课制，班级授课制是将学生按年龄和学习程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。

班级授课制产生于近代资本主义兴起的时代，是由于要求普及教育，扩大教育教学规模，提高教学质量和效率，从而批判、否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。

捷克教育家夸美纽期对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它基本确定下来，以后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。

教研组与班级授课制相关联的关键词是“课程”。

我国的课程体系是在国家教育行政部门主导下的国家课程、在地方教育行政部门主导下的地方课程和在学校自主开发的校本课程的三级体系构成。

国家课程的实施是落实国家教育方针和教育目的途径，有学者认为：

国家课程是“政府旨在提高教育质量的核心教育策略。

它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利，规定教学的内容和目标，明确学业成就的评价方式”。

也有学者指出：

国家课程是由教育部主管的，它“负责制定国家课程政策，决策重大课程改革；制定指导性课程计划；制定必修科目国家课程标准，审查并向全国推荐学科教材；指导检查地方课程管理工作；审批地方重大课程改革试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施，确定某些课程管理权限的下放”。

还有学者指出：

“国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。

它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。

国家课程体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。

国家课程是一个国家基础教育课程方案的主体部分，对于基础教育的发展，特别是人才培养的质量和规格具有决定性作用。

国家课程的目的主要有以下几个方面。

第一，确保所有学生学习的权利。

国家课程是面向全国的，因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利，都享有获得知识、发展智力的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。

一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。

这是国家课程最显著的特征。

第二，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。

国家课程实际上也是一个质量标准，它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。

国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。

这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控，以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较。

可以说，国家课程是教育评价的重要依据，也是不同学校、不同地区甚至不同国家之间进行教育质量比较的重要依据。

第三，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。

国家课程从总体上规定了不同学段的教育目标，这种目标虽然是基本的、较低要求的，但具有强制性和统一性，这就有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，从而使不同学段之间具有较强的连贯性，并为学生的学习进步留有充分的灵活余地。

因此，国家课程有利于学生在学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。

第四，为公众了解学校教育提供依据。

公众在评价学校教育时的依据是什么?

主要的依据就是国家课程及其标准。

国家课程可增进公众对学校工作的了解、对学生学习和预期取得的成就的了解。

它为公众和教育界人土讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。

基于我国课程的特点和性质要求，就不难理解作为学校内教学的专业团体教研组存在必然性和客观性。

基于课程的设置特点，美国的同伴互助团体是以解决教育教学中的实践为直接目的，以提高教师专业素养为旨趣，有两个或者三个及以上教师自愿参与为原则，以平等的对话而展开活动，其目的在与促进教师的专业成长。

由于在20世纪80年代初期美国的中小学教育质量下降及师资水平低下问题的出现，美国学者乔伊斯和肖沃斯针对教师的培训现状开展了研究，通过研究发现，教师培训效果的不佳原因有二：

一是缺乏对教师是如何学习的研究；二是缺乏对学校如何推广教学改革与创新方面的研究，主要表现在如何帮助教师成功地将所学的内容运用于教学实践中。

基于此，两位学者提出：

让教师组成小型的同伴互助小组（peercoachingteam）将有助于教学实践的改善。

这样同伴互助（peercoaching）的概念被首次提出。

同伴互助是一个以促进教师专业发展为导向的活动，其目的在于为教师解决教学实践中的问题而提供一个相互学习和交流的机会。

它鼓励教师之间以合作的方式互助互学，并为彼此提供持续性的指导，包括反馈性建议、分享专业知识和实践智慧等，合作开展行动研究等。

同伴互助体中教师是活动的主体，教师根据教学实践问题组织活动，遵循自愿的原则，参与对象一般是两人搭档式或三人以上组成的同伴互助小组，教师合作对象由教师自行选择或是学校安排的有组织的选择，可以是相同学科的教师（相当于我国的教研组）或者跨年级、跨学科选择搭档，其层次可以涉及新教师、老教师；专家教师、骨干教师、一般教师等，甚至可以与外校的专家组成同伴互助共同体。

美国的教师同伴互助强调教师参与的自愿性，鼓励教师合作对象选择的自主性，教师可以自由的选择搭档。

我国的教研组活动对于合作对象的选择主要按照制度性的规定，要求教师以学科背景为基准来开展全员参与的教研活动。

同伴互助注重彼此之间地位上的平等、对话上的民主、交流上的开放，从合作目标的确定，到目标实现的过程注重教师个人的参与和集体的协作努力，让教师置身于充满专业自觉的氛围中。

我国的教研组活动中，教师之间的关系呈现出较为严格的层级关系，从活动的组织者（学科教研组长/年级组长）到活动的执行者和实施者（教师）有着较为明确的分工。

教研组长负责教研活动的开展，教师遵照教研组长的安排开展教学活动。

由此可见，美国的同伴互助团体是以解决教育教学中的实践为直接目的，以提高教师专业素养为旨趣，有两个或者三个及以上教师自愿参与为原则，以平等的对话而展开活动，其目的在与促进教师的专业成长。

它对我国在教研组活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有很重要的启示。

【附】新中国后走过的教研之路

●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。

●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。

这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。

●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。

●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。

1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。

会议提出了改进教研室工作的意见和建议。

●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。

会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。

●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。

会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。