普通心理学复习资料.docx
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普通心理学复习资料
第一节心理学的研究对象
心理学是研究心理现象发生、发展规律的科学。
一般把心理分为两个方面：
心理过程与与个性心理。
一、心理过程
心理过程是人的心理活动的基本形式，也是人的心理表现的重要方面。
包括：
（一）认识过程
接收、储存、加工和理解各种信息的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象。
（二）情感过程
人在认识事物时决不会麻木不仁、无动于衷的，总要对它采取一定的态度，并产生某种主观体验。
（三）意志过程
人们不仅在不断认识世界，产生情感体验，而且还要在实践中改造世界，在社会实践活动中，拟定实践计划、作出决定、执行决定以及为达到目的而克服困难等心理活动，在心理学中称之为意志过程。
三者关系：
一是人的情感和意志总是在认识基础上产生和发展起来的。
所谓“知之深，爱之切”（一见钟情）。
二是人情感和意志对认识也有重要的影响。
因为情感和意志既在人的认识中起着过渡和动力作用，又是衡量人的认识水平的一个重要标志。
所以只有强烈的情感和坚强的意志力，才能积极地认识客观事物。
二、个性心理
它由个性倾向性和个性心理特征构成。
（一）个性倾向性
包括需要、动机、兴趣、信念和世界观等，它决定着一个人对事物的态度和积极性。
（二）个性心理特征
它包括能力、气质和性格等方面的差异。
如有的人思维呆板，有的人灵活；有的人记忆敏捷，有的人迟缓。
这是能力上的差别。
第二节心理学的过去、现在
一、心理学的产生与发展
（一）心理学的萌芽
心理学是一门既古老又年轻的科学。
说它古老，是因为它大约有2400多年的历史，最早阐述心理现象的专著是古希腊学者亚里士多德的《灵魂论》，那时心理学还属于哲学范畴，研究心理学的都是哲学家和医生，所用的方法与哲学一样都是思辩的方法；说它年轻，是因为心理学真正成为一门独立的科学，是近百年的事情。
（二）科学心理学的诞生
1879年德国心理学冯特在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，才使心理学从哲学中分化出来，成为一门独立的科学。
（三）心理学的发展
1．学派不断涌现2．队伍逐渐壮大3．体系日趋完善
二、西方心理学的主要派别
（一）构造主义奠基人：
冯特著名代表人物：
铁钦纳，主张心理学应该研究人们的直接经验即意识。
把人的经验分为感觉、意像和激情态三种。
强调内省法。
（二）机能主义
创始人：
詹姆士著名代表人物：
詹姆士杜威安吉尔
“意识流”。
研究要回答的关键问题是：
“行为的机能或目的是什么？
”主张研究意识{意识的作用就是使有机体适应环境。
（三）行为主义
代表人物:
华生，斯金纳，反对研究意识，主张研究行为。
反对内省，主张用实验方法。
“环境决定论”（华生）
（四）格式塔心理学
创始人有德国的韦特海默、柯勒、科夫卡。
反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体。
格式塔在德文中的意思是“整体”。
（五）精神分析学派
代表人物：
弗洛伊德（SigmundFreud,1856-1939）
奥地利的维也纳精神病医生弗洛伊德创立的一个学派。
重视研究成年人的异常行为分析。
并且强调心理学应该研究无意识现象。
重视动机和无意识现象的研究。
（六）认知心理学
代表人物：
瑞士心理学家皮亚杰；美国心理学家奈塞尔
计算机理论和技术背景；心理学是对认知过程的研究；实验法来构造心理模型
（七）人本主义心理学
代表人物：
马斯洛、罗杰斯。
对心理学的批判：
行为主义幼稚心理学（动物儿童）；心理动力学:
伤残心理
第三节心理学研究方法
一、研究的方法
（一）观察法：
指在日常生活条件下，有目的、有计划地通过被试（被研究的对象）行为的外在表现以研究其心理活动规律的方法。
（二）实验法：
有目的严格控制和创设一定条件来引起被试某种心理现象以进行研究的方法。
（三）问卷法
（四）其它方法1．测验法2．个案分析法3．作品分析法4．经验总结法。
第二章感觉与知觉
一、感觉与知觉的概念
感觉：
是人脑对直接作用于感官的刺激物的个别属性的反映。
通过感觉才可以进行复杂的知觉、记忆和思维等活动，从而更好地反映客观事物，感觉是维持人的正常心理活动的重要保障，如果把感觉剥夺，就会使人的思维过程发生混乱，导致注意力不能集中，甚至会产生严重的心理障碍
第一个感觉剥夺实验是由加拿大吉尔大学的心理学教授赫布和贝克斯顿等人于1954年进行的。
知觉是人对客观刺激物的整体属的反映就是知觉
感知觉的关系
共同之处：
都是客观事物直接作用于感觉器官而在头脑中所产生的对当前事物的反映；都属于认识过程的感性阶段。
一旦客观事物在我们的感官所及的范围之内消失时，感知也就停止了。
联系：
感觉是知觉的基础，知觉是在感觉的基础上产生，是感觉的有机联系。
区别：
感觉是对事物个别属性的反映，知觉是对事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的综合反映。
感觉只需个别器官的活动，知觉需各种感官共同的活动。
二、感受性和感觉阈限
感觉器官对刺激的感受能力叫感受性。
刚刚能引进感觉的一定刺激强度值叫感觉阈限。
绝对感受性和绝对阈限
绝对感受性是指刚能察觉出最小刺激量的能力。
绝对阈限则是指刚能引起感觉的最小刺激量，也叫感觉的下阈。
绝对感受性和绝对阈限成反比关系：
如果用E代表绝对感受性，R代表绝对感觉阈限，那么它们之间的关系便可以用下列公式表示：
E=1/R
差别感受性和差别阈限差别感受性是能觉察出同类刺激最小差别量的感觉能力。
那种刚刚能引起差别感觉的最小刺激量差叫差别阈限。
德国生理学家韦伯在研究感觉的差别阈限时发现：
如果以I表示原刺激物的强度，以“△I+I”表示刚刚觉察出变化的较强刺激物的强度，那么在一定范围内，每一种感觉器官的差别阈限都是一种相对的常数，用数学公式表示为：
K=（△I+I）/I
感受性与实践
人的各种感受性，存在较大的个体差别。
专门从事某种职业的人，由于长期使用某一感官，使得相应的感受性也逐渐提高。
为什么感受性可以训练提高？
这是因为人的感受器本身的结构具有较大的可塑性。
感觉器官的感受性遵循“用进废退”的规律。
刺激与感觉变化
感觉适应:
感觉适应是指感受器在同一刺激的连续作用下，感受性发生变化。
感觉对比:
是指同一感受器在不同刺激的作用下，感觉在强度和性质上发生变化的现象。
联觉:
是一种感觉的刺激引起了另一种感觉，是不同感觉间相互作用的结果。
后效:
刺激停止作用以后，感觉并不立刻消失，而是逐渐减弱，这种感觉残留现象叫作感觉的后效。
肤觉的痛觉后效特别明显，视觉的后效也很显著。
视觉后效即是视觉后像。
视觉后像有两种：
正后像和负后像。
三、知觉的特征
（一）相对性（选择性）
根据客观事物间的相对关系来进行选择的特性叫知觉的相对性容易成为图形的刺激物有如下特点：
结构有一定的规律性有鲜明的较为封闭的轮廓线在刺激强度上与背景形成明显的对比知觉者熟悉的或是有意义的
（二）整体性：
在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的部分或个别属性，而是反映事物的整体及关系。
（1）接近性（proximity）:
距离上相近的物体容易被知觉组织在一起。
（2）相似性（similarity）:
凡物理属性相近的物体容易被组织在一起。
（3）连续性（continuity）:
凡具有连续性或共同运动方向的刺激容易被看成一个整体
（4）封闭性（closure）:
人们倾向于将缺损的轮廓加以补充使知觉成为一个完整的封闭图形。
（三）理解性：
在对现时事物的知觉中，需有以过去经验、知识为基础的理解，以便对知觉的对象做出最佳解释、说明。
不同的知识背景和理解力影响对同一对象的知觉。
（四）恒常性：
人们在剌激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。
主要有大小恒常性 、形状恒常性、 颜色恒常性等。
恒常性的存在能使人有效地适应环境的变化。
记忆
一、记忆的概念记忆是人脑对经历过的事物的反映。
所谓经历过的事物，包括感知过、思考过、做过。
按时序发生的先后，记忆可分为先记和后忆两部分。
“记”包括识记和保持，“忆”包括再认和再现。
从信息加工观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。
二、记忆的分类根据记忆内容的不同，记忆可以分为
1.形象记忆以感知过的事物的形象为内容的记忆。
具有直观形象性的特点。
2.情绪记忆以体验过的情绪、情感为内容的记忆。
具有鲜明、生动、深刻、情境性等特点。
3.语词逻辑记忆以语词所概括的逻辑思维为内容的记忆。
具有高度的概括性、理解性和逻辑性。
4.运动记忆以自己做过的动作、运动及其系统为内容的记忆。
容易保持和恢复是其显著特点。
思维
思维概述
一、思维的概念：
思维是人脑对事物的本质属性与内部规律的间接和概括反映。
思维是人类特有的认识世界的高级形式，它和感知觉一样都是人脑对事物的反映。
但感知觉反映的是那些看得见摸得着的东西，即反映事物个别属性、个别事物及其外部联系，它们属于感性认识，是认识过程的低级阶段；而思维是通过一定的推理、判断间接地反映那些看不见、摸不着的无形的东西，即反映事物的内部规律，它属于理性认识，是认识过程的高级阶段。
思维具有两个特征
（一）概括性
第一，能找出一类事物特有的共性并把它们归结在一起，从而认识该类事物的性质及其与它类事物的关系。
第二，能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系，并将其推广到同类的现象中去。
（二）间接性
借助于已有的知识经验或其他媒介来反映客观现实就是间接性。
思维具有两个特征。
间接性和概括性是紧密联系的
一方面，由于事物的本质特征和内在联系并不表露在外部，而是隐藏在事物的内部，因此只有通过间接的途径才能概括地反映出来。
另一方面，间接地反映事物之所以可能，是由于人们通过实践概括了事物的本质属性和内在联系才能运用这些知识经验间接地推断其他未知的方面。
第三节问题解决的思维过程
思维在寻找问题答案之中进行的，它总是指向于解决某个具体问题，所以问题是思维的动力，解决问题的过程就是思维过程。
解决问题的思维过程问题解决的过程是一个极为复杂的思维过程。
一、解决问题的思维过程：
发现问题；分析问题；提出假设；检验假设
二、影响解决问题的因素
（一）问题情景
（二）知识经验（三）定势效应（四）功能固着（五）动机（六）问题表征（七）个性特征
创造性思维
一、什么是创造性思维
以新的方式解决问题的思维活动，即为“创造性思维”。
通过这种思维不仅能揭示事物的本质及其内在联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。
它给人们带来新的、具有社会价值的成果。
二、创造性思维的特点
（一）新颖性和创造性是创造性思维的主要标志
（二）发散思维和集中思维的有机结合是创造性思维的基本图式
（三）创造性想象的积极参与和现实定向的有机统一是创造性思维的重要环节
（四）迷恋和灵感是创造性思维的重要特点
三、创造性思维的培养
创造性思维是在一般思维基础上发现起来的，是后天训练的结果，培养学生创造性思维能力是学校教育的重要任务之一。
应抓住以下几个环节
（一）激发学生的学习动机和好奇心
（二）培养学生集中思维和发散思维
流畅性（量）、变通性（灵活性）和独创性（新奇）是发散思维三个维度
（三）发展直觉思维
（四）培养创造性人格
（五）帮助学生掌握一些创造技巧1．原型启发2．缺点反思3．特性迁移法4．逆向求索法5．扩展用途法
想象
一、想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。
二、想象与思维的关系想象和思维有许多重要的共同点，也有所区别。
想象也像思维一样，都是在问题情境中，即在必须探索新的解决办法的情境中产生的，受人的需要的推动。
想象还和思维一样，使人能预见未来。
三、想象的功能
（一）预见功能
（二）替代功能（三）激励功能
四、想象的种类：
想象活动按其是否带有目的性和自觉性可以分为无意想象和有意想象。
有意想象有预定目的，在意识控制下产生的想象叫有意想象。
在有意想象中，由于想象的新颖程度、创造水平和形成方式的不同，又可分再造想象、创造想象和幻想。
情绪与情感
一、概念情绪：
是人对反映内容的一种特殊的态度，它具有独特的主观体验、外部表现并且总是伴有植物神经系统的生理反映。
情感就是情的感受，即情绪过程的主观体验、行为表现和生理机制。
情绪与情感是人对客观事物是否符合自己需要的态度的体验。
（一）情绪情感是人对客观现实的一种反映形式
（二）客观现实与人的需要之间形成不同的关系是态度产生的原因
（三）并不是所有事物都可以使人产生情绪情感
二、情绪与情感的联系与区别
（一）联系1．情绪依赖于情感2．情感又依赖于情绪
（二）区别1．从需要角度来看情绪是指那些与某种机体需要是否满足相联系的体验。
情感是指在人类社会发展进程中产生的与社会需要相联系的体验。
2．从反映角度看
稳定性：
情绪带有情境性；情感则既有情境性，又有稳定性与长期性。
反应方式：
情绪具有外显性，而情感具有内隐性。
反应强度：
从反映强度上，情绪表现得更为强烈，具有更多的冲动性。
情感显得隐蔽，更难显示其强烈的性质。
三、情绪情感与认知过程的关系
（一）认识过程对情绪情感具有重要影响
1．认识过程是情绪情感的前提
2．对刺激情境的认识决定着情绪情感的性质
3．影响情绪情感的强弱
（二）情绪与情感水平和性质反过来又影响认识过程
积极良好的情绪情感，能激励感知的主动性，改善记忆活动的各项品质，增进思维和想象的灵活性和创造性，提高认识的效率；而消极的不良情绪情感会干扰认识活动的顺利进行影响认识活动的深度和广度，对认识过程产生消极影响
四、情绪情感的功能
（一）信号功能
（二）调节功能
五、情绪分类
情绪表现形式是多样的，依据情绪发生的强度、持续性和紧张度可以把情绪状态划分心境、激情和应激。
（一）心境是一种微弱的、平静的而持续时间较长的情绪状态。
（二）激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。
（三）应激是出乎预料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。
应激的发生比激情更突然、更剧烈、对机体的激发程度更大。
六、情感的分类
（一） 道德感是由人的道德需要是否得到满足所产生的内心体验。
（二）美感是由人的审美需要是否得到满足所产生的内心体验。
（三） 理智感是人在智力活动过程中，认识探求或维护真理的需要是否得到满足所产生的内心体验，它与人的好奇心、求知欲，探求真理等社会性需要相联系。
七、情感教育
就是注重人的情感层面如何在教育的影响下不断地产生新质，走向新高度
情感教育模式1、情知教育模式2、情境教学模式3、认知切入模式4、爱的操练模式5、审美建构模式6、愉快教育模式
情感教育的内容1、培养学生积极的情感
端正认知，以理育情
提高能力，以智育情
加强引导，以导育情
优化性格，以性育情
感染学生，以情育情
加强实践，以行育情
改进教学，以教育情
创设情境，以境育情
2、调控消极情感
培养学生积极的情感，让学生学会调节、控制自己消极的情感
意志
一、什么是意志
意志是意识的能动作用，是人为了一定的目的，自觉地组织自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。
二、人的意志是不是自由的？
人的意志是不是自由的？
在这个问题上，心理学史中有过两种极端的见解。
行为主义者华生否认人的意识，否认意志自由，认为人的行为完全是由外界刺激所决定的。
唯意志论者叔本华（A．Schopenhauer，1788—1860）和尼采（F．Nietzsche，1844—1900）认为人的意志行为是不受任何东西约束的，可以绝对自由，为所欲为。
前者是极端的机械论，后者是极端的唯心论。
这两种见解都是错误的。
三、意志和认识、情绪的关系
意志和认识过程有着密切的联系。
首先，意志的产生是以认识过程为前提的。
意志的一个特征是具有自觉的目的性。
人的任何目的，都是在认识活动的基础上产生的。
其次，意志对认识过程也有很大的影响。
人在进行各种认识活动时，总会遇到一定的困难。
要克服这些困难，就需要作出意志努力。
例如，观察的组织、随意注意的维持、追忆的进行，解决问题时思维活动的展开以及想象的形象化进程等，都需要意志的努力。
（二）意志和情绪的关系
意志和情绪也有密切的联系。
情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力
意志过程和结构
一、意志过程
意志行动有其发生、发展和完成的历程。
这一过程大致可以分为两个阶段：
采取决定阶段和执行决定阶段。
意志的心理结构是很复杂的，由于研究工作的薄弱，在心理学上至今尚无统一的看法。
这里我们主要讨论意志结构中的几种主要心理成分：
期望和抱负水平、心理冲突、选择和决策。
因素会影响着一个人的抱负水平
1．成败经验。
成功的经验一般能导致抱负水平的提高；成功的经验愈强烈，以后的抱负水平就提得愈高。
而失败的经验一般则导致抱负水平的降低，失败得愈厉害，以后的抱负水平就会降得愈低，并且变化也很大。
2．自信心。
自信心是过去获得很多成功经验的结晶。
有自信心的儿童比没有自信心的儿童所定的抱负水平更符合实际；自信儿童喜欢较困难的作业，其抱负水平也高，因而易受到失败的危险。
3．团体的成败经验。
意志行动中的心理冲突
1．双趋冲突。
有时，一个人以同样强度的两个动机追求同样并存的两个目的，但又不能同时达到，像这种从两所爱者或两趋向中仅择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。
孟子曰：
“鱼，吾所欲也；熊掌亦吾所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌也。
2．双避冲突
有时，一个人同时遇到两个威胁性而都想躲避的目的，而他又必须接受其一始能避免其二。
3．趋避冲突
有时，一个人对同一目的同时产生两种动机：
一方面好而趋之，另一方面恶而避之。
4．多重趋避冲突
有时，一个人面对两个或两个以上的目的，而每一个目的又分别具有趋避两方面的作用。
意志品质
构成意志力的稳定因素称为意志品质。
人们的意志品质存在着巨大的个别差异。
主要的意志品质有：
独立性、坚定性、果断性和自制力。
青少年学生良好意志品质的培养
1、加强对学生科学世界观和价值观的教育
2、组织实践活动，使学生取得意志锻炼的直接经验
3、充分发挥班集体和榜样的作用
4、启发学生加强意志的自我锻炼
教育心理学
皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则:
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织:
促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:
调节环境的倾向。
平衡:
是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化:
儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。
同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。
顺化:
当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。
顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。
二、认知发展的分期:
（一）感觉运动阶段（0-2岁）:
认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。
（二）思维准备阶段（2~7岁）:
开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。
（三）思维阶段（7~11岁）:
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。
（使用的操作法为综合、追溯、组成）。
（四）抽象思维阶段:
①思考为假设与演绎的;
②思考为命题的思维;
③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;
②课程专家应据此设计各级学校的课程;
③教师可据此配合教学与学生的智能。
艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素:
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段:
1.信任对不信任（0~1岁）;
2.自主对羞怯,怀疑（2~3岁）;
3.主动对内疚（4~5岁）;
4.勤奋对自卑（6~11岁）;
5.同一性角色混乱（12~18岁）;
6.亲密和团结对孤立（成年初期）;
7.创造性对停滞（成年中期）;
8.完善对厌恶和绝望（老年期）。
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:
与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:
从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。
柯尔柏格的道德发展论
一、道德发展的由来:
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于道德环境。
二、道德发展的分期:
认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。
（一）水平A:
前习俗阶段:
第一期:
惩罚与服从的定向;第二期:
操作与关系的倾向。
（二）水平B:
习俗阶段:
第三期:
人际关系与认同的定向;第四期:
权威与社会权力控制的定向。
（三）水平C:
后习俗阶段:
第五期:
社会契约合法定向;第六期:
普通的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;
2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;
3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。
学习的基本理论
第一节概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习（潘菽）:
广义:
学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义:
特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习特点:
1.学习要有变化的发生。
（内隐的:
认知心理派,外显的:
行为主义派）。
2.学习导致的变化是相对持久的。
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。
4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。
5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。
学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。
二、学习过程或学习事件的简要分析
一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到，即：
学习者（O）：
即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工处理信息，最后由效应器作出反应的主体。
刺激情境（S）：
即向学习者（O）提供刺激的环境模式。
反应：
（R）：
包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察得不到的反应，进步、积极和倒退、消极的反应。
三、人类学习和学生学习的特点
（一）人类学习的特点
弄清人类学习的特点，实质上就是要区分人的学习和动物学习的本质区别。
这些区别可概括如下：
1、学习的内容有本质区别2、学习的机制或方式不同3、学习的动能与动力有本质区别
（二）学生学习的特点
1、间接性学习为主，直接性学习为辅
2、组织计划性
3、有效性
4、年龄差异性
5、学生学习的面向未来特性
四、学习的意义和作用
（一）学习是有机体适应环境的必要条件境。
（二）学习能促进心理的成熟与发展
1、学习影响成熟
2、激发智力潜能，促进个人心理发展
五、学习的分类
（一）根据学习内容和结果分类
在我国，一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类：
1、知识的学习。
2、技能的学习。
3、以思维为主的能力的学习。
4、道德品质和行为习惯的学习。
（二）布鲁姆的教育目标分类认知领域情意领域心因动作领域
六、日常对学习的片面理解
（一）只有给予奖惩，学习才发生
（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多（三）凡是认真教过和学过的东西都能永
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