教师编制考试知识汇总教育心理学.docx
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教师编制考试知识汇总教育心理学
第1章教育心理学与教师的专业成长
第一节教育心理学概述
1.1879年，德国生理学家、哲学家冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，这意味着心理学作为一门独立的科学正式诞生，也意味着科学心理学的正式诞生。
因此，冯特也被誉为“实验心理学之父”或“心理学之父”。
2.定义：
教育心理学研究的是学校教育教学情境中主体（师生）心理活动（教和学）及其相互作用的运行机制和基本规律的科学。
3.教育心理学的研究对象
【一个核心】学习心理
两个对象【两个任务】学的方面教的方面
【三个过程】学习过程教学过程评价与反思过程
【四大内容】学习心理（核心）学生心理教学心理教师心理
教学基本要素【五大因素】学生教师教学环境教学媒体教学内容
4.教育心理学的研究意义（低频简答）
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，在实际应用中，这些作用往往互相交织在一起。
1.帮助教师准确地了解问题；2.为实际教学提供科学的理论指导；3.帮助教师预测并干预学生；4.帮助教师结合实际教学进行研究。
5.教育心理学的发展历史
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》（也称为《教育人类学》），被誉为“俄国教育心理学的奠基人”
1877年，俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》，这是最早正式以教育心理学命名的著作。
1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志者科学心理学的诞生，这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学的正式诞生。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。
（二）发展时期（20世纪20年代—50年代末）
心理测验、儿童心理学、程序教学、机器教学
1908年，房东岳翻译，日本小原又一著《教育实用心理学》我国第一本教育心理学著作
1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书
（三）成熟时期（20世纪60年代-70年代末）
独立理论体系的学科
（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要包括四个方面：
第一，主动性研究，第二，反思性研究，第三，合作性研究，第四，社会文化研究。
6.教育心理学的任务是用实证研究的方法对教育教学过程中存在的问题进行科学的回答。
第二节教师心理
1.教师职业心理特征
（一）教师的认知特征，即教师的智力、学科知识、教师在学术方面的准备以及其他能力和知识。
（二）教师的人格特征，即教师的责任心、自信心、宽容心以及合群心等。
（三）教师的行为特征，即教师行为的明确性、教学方法的多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估。
2.教学效能感的含义：
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
该理论来源于班杜拉的自我效能感理论。
3.教学效能感的分类
个人教学效能感（教师对自己教学能力高低的判断）
一般教学效能感（教师对教育在学生发展中的作用，教和学的关系等问题的一般看法和判断）
4.教学效能感对教师与学生的影响和作用
教学效能感对教师的影响
（1）影响教师工作中的努力程度；
（2）影响教师工作的总结和进一步的学习；（3）影响教师教学时的情绪。
教学效能感对学生学业成就的影响呈显著的正相关
5.教学效能感影响因素（单选）
外部环境因素：
社会文化背景、某些传统教育观点、学校所处的环境、教师群体的学生观、学校中的人际关系。
教师的主观因素（关键）：
教师的价值、自我概念等
6.教师效能感的发展与提高（低频简答）
从教师所处的外部环境出发
（1）全社会必须树立尊师重教的良好风气,不断地提高教师的社会地位和经济地位。
（2）在校内更要树立“教师为本,教师优先”的观念，同时要为教师的进修提高和实现自身价值营造良好的条件的气氛。
从教师自身出发
（1）树立学习榜样
（2）加强归因的训练（3）自我暗示
7.教师期望的含义：
教师期望又称为罗森塔尔效应或皮革马利翁效应，是指在教学活动中，教师的期望可以激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期待的进步。
8.教师期望对学生的影响：
教师的期望会影响学生的自信心。
教师期望会影响学生学习态度和学习行为。
9.教师威信（简答）
①定义：
教师威信是教师表现出优秀的心理品质及其教育教学行为对学生影响所产生的众望所归的心理效应。
教师威信体现着对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力。
②构成：
人格威信、学识威信、情感威信
③对学生的作用：
1.教师的威信是学生接受其教诲的前提；2.有威信的老师能唤起学生积极的情感体验；
3.有威信的老师能被学生视为理想的榜样和行为的楷模。
④教师威信的形成与维护
教师威信的形成。
（中频简答）
（1）崇高的思想、良好的道德和心理品质、渊博的知识是教师获得威信的基本条件。
（2）保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效条件。
（3）教师的仪表、生活作风和习惯对获得威信有重要影响，是建立威信的必要条件。
（4）教师给学生留下美好的第一印象，是获得教师威信的重要捷径
（5）严格要求自己和勇于批评和自我批评是教师获得威信的重要捷径。
教师威信的维护（单选）
（1）坦荡的胸怀，实事求是的态度；
（2）正确认识并合理运用自己的威信；（3）不断进取的敬业精神；（4）言行一致，做学生的楷模。
10.教师心理健康
①包括了生理健康、心理健康和社会适应三方面
②教师心理健康的标准（单选）
1.国际心理卫生大会关于心理健康的标准
（1）身体、情绪十分协调；
（2）适应环境，人际关系中彼此能谦让；（3）有幸福感；（4）在职业工作中，能充分发挥自己的能力，过着有效率的生活。
2.马斯洛关于心理健康的标准
（1）充分的安全感；
（2）充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价；（3）生活的目标切合实际；（4）与现实的环境保持良好的接触；（5）能保持自身人格的完整与和谐；（6）具有从经验中学习的能力；（7）能保持良好的人际关系；（8）适度的情绪表达与控制；（9）在不违背社会规范的条件下，对个人的基本需要作恰当的满足；（10）在集体要求的前提下，较好地发挥自己的个性。
③教师心理健康的标准（低频简答）
（1）自我认知正常、情绪协调、意志健全、个性完整；
（2）有良好和谐的人际关系；
（3）对教师的职业认同；
（4）在教育过程中情绪和谐。
（5）具有教育独创性；
11.影响教师心理健康的主要因素
社会因素
（1）社会提供给教师的工资待遇低，社会地位不高，工作条件差等；
（2）社会的变化；（3）社会对教师的要求和态度；（4）教育系统的改革和变化；（5）社会价值观念混杂
职业因素
（1）教师劳动的特殊性造成的角色模糊、角色冲突、角色过度负荷是很多教师感到压力和紧张的根源；
（2）教师是一个比较孤立、比较封闭的群体，与社会的联系较少，参与种中决策的机会比较少，所以教师的合群需要和获得支持的学业经常得不到满足；（3）职业本身的高压力。
个人因素
（1）人格特质的影响
（2）个人的生活变化
12.教师心理常见问题
（1）躯体化。
（2）抑郁。
（3）偏执。
（4）人际敏感。
（5）敌意。
（6）强迫症状。
（7）焦虑。
（8）恐怖。
（9）职业行为问题。
（10）教师职业倦怠。
13.教师职业倦怠
（1）教师的职业倦怠是由于教师长期工作在压力情境下，工作中持续的疲劳及与他们相处中各种矛盾、冲突而引起的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力尽、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。
（2）职业倦怠的特征
职业倦怠的典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。
玛勒斯确定了职业倦怠的三个核心成分：
耗竭感。
主要表现在生理耗竭和情感衰竭两方面。
生理耗竭表现为极度的慢性疲劳、力不从心、疲乏虚弱、睡眠障碍等；情感衰竭特指丧失工作热情、情绪波动大、容易迁怒他人、感到自己的感情处于极度疲劳状态。
去个性化。
去个性化是指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度。
低个人成就感。
（3）教师职业倦怠的发展历程
比尤凯格职业倦怠发展的“四阶段论”。
①热情期②停滞期③挫折期④冷漠期
14.提高教师心理健康水平的措施
（1）教师的自我调适
（2）学校的管理改革
（3）社会的协同支持
第三节教师的专业成长
1.含义：
由新手教师到专家型教师的过程
2.教师专业成长阶段（持续社会化和个性化）
（一）福勒和布朗的三阶段论
1.关注生存阶段
教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。
2.关注情境阶段
教师关注的是自己的教学表现，仍不是学生的学习。
3.关注学生阶段
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的标志之一。
（二）伯林纳的教师成长五阶段论
1.新手教师
新教师的特点：
①理性化；②处理问题缺乏灵活性。
2.一般教师（高级新手教师）
2-3年。
特点有：
①实践经验与书本知识逐渐整合，开始掌握教学过程的内在联系；②教学方法和策略方面的知识与经验有所增加，处理问题表现出一定的灵活性；③经验对教学行为的指导作用增强，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。
3.胜任教师——教师发展的基本目标
3-4年①教学行为有明确的目的性；②能够分辨教学情境中的重要信息，并选择有效的方法达到教学目标；③教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度。
4.业务精干教师
五年，特点有：
①具有较强的直觉判断能力；②教学技能接近了认知自动化的水平；③教学行为达到快捷、流畅、灵活的程度。
5.专家教师
以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。
当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决办法。
（三）休伯曼的职业生涯阶段论
1.入职期，时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。
2.稳定期，时间是工作后的第四至六年。
3.实验和歧变期，时间是工作后的第七至二十五年。
（大胆地进行求新和力求改革；倦怠感）
4.平静和保守期，时间在从教的第二十六至三十三年左右。
5.退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后。
3.专家型教师特点
学科知识专长；课堂管理专长；教授专长；诊断专长
4.专家教师和新手教师在教学活动的具体差异（高频单选）
①课时计划的差异
专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。
②课堂教学过程的差异
（1）课堂练习
（2）吸引学生的注意力（3）教材的呈现（4）课堂规则的制定与执行（5）家庭作业的检查（6）教学策略的运用
③课后评价的差异
5.教师成长与发展的基本途径（简答）
1.系统的理论学习
2.实践的技能训练
①观摩和分析优秀教师的教学活动；
②开展微格教学；微格教学是指以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
③进行专门训练。
波斯纳提出了一个教师成长公式：
经验+反思=成长。
3.科学的教学反思
布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法。
①反思日记②详细描述③交流讨论④行动研究。
4.科学的教育研究
5.有效的校本教研
了解校本教研的三个重要途径：
自我反思、同伴互助和专业引领。
第2章学生心理发展与教育
第1节学生的认知心理发展与教育
1.学生认知发展的特征主要体现在以下四个方面：
（1）定向性与顺序性（不可逆、不能逾越。
）
（2）阶段性与连续性
（3）不平衡性
（4）差异性
2.皮亚杰的认知发展阶段理论（认知发展不可逆）
（1）皮亚杰理论的基本观点
①发生认识论（理论核心）
人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。
甚至可以追溯到胚胎时期。
主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。
生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。
生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。
②知识的主动建构
他认为知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。
③基本概念
发展的实质：
个体与环境不断相互作用的过程。
图式，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
同化，即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。
顺应，即改变原有图式，以适应环境。
平衡，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
④影响认知发展的因素
生物因素；行动平衡因素；个体间相互协调的社会因素；教育和文化观念的传递因素
（2）皮亚杰儿童认知发展的四个阶段：
（高频简答）
1.感知运动阶段（0-2岁）
（1）开始出现感觉和动作的分化；
（2）儿童的思维开始萌芽；（3）儿童已经获得客体永久性。
两大成就：
一是，主体与客体的分化；另一个是，因果关系的初步形成。
2.前运算阶段（2-7岁）
（1）出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；
（2）儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性（1+1=2不能推导2=1+1）；（3）泛灵论；（4）以自我为中心；（5）单维思维。
3．具体运算阶段（7-11、12岁）
（1）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；
（2）掌握守恒关系（客体尽管外形上发生了变化，但其特有的属性不变）；（3）去自我中心；（4）具体逻辑思维和群集运算；（5）多维思维。
4.形式运算阶段（11、12岁以上）
（1）命题之间的关系；
（2）假设----演绎推理；（3）抽象逻辑思维，即运用符号进行思维；（4）可逆与补偿；（5）思维的灵活性。
3.布鲁纳的认知阶段划分（认知表征）
①动作性表征指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界
②映像性表征儿童开始形成图像或表象
③符号性表征
4.维果斯基的认知发展理论（文化历史发展理论）
（1）“文化-历史”发展理论的基本观点
（2）心理发展的实质与“内化说”
发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化，从情境中汲取知识，获得发展。
内化说是维果斯基心理发展观的核心。
（3）最近发展区的概念
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。
这种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段之间的过渡阶段。
（4）“教学走在发展的前面”
两层含义：
（1）教学在发展中起主导作用。
它决定着儿童的发展，决定着发展的内容，水平、速度及智力活动的特点。
（2）教学创造着最近发展区。
其意义在于：
指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，从而走在发展的前面。
（5）适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架的应用
即在学生试图解决超过当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
支架式教学课采用的方式有：
（1）把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；
（2）向学生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的练习等。
需要注意的是，教师提供的支持和帮助要合适。
5.认知发展理论的教学意义
认知发展与学习准备
教学要适应认知发展的水平
教学要促进学生的认知发展
第二节情感、意志的发展与教育
1.情绪和情感的内涵
情绪情感的成分：
主观体验、外部表现、生理唤醒。
表情是情绪与情感的外部表现，包括：
面部表情、姿态表情、语调表情。
2.情绪的分类
现代心理学一般把情绪分为快乐、愤怒、悲哀、恐惧四种基本形式。
根据情绪发生的强度、持续时间和紧张度，可以将情绪分为心境、激情和应激。
①心境
心境是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥散性的心理状态。
“人逢喜事精神爽”
②激情
激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，例如，狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等，都是激情的表现。
激情发生时，意识范围缩小，意识对行为的控制作用明显降低
③应激
应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。
3.情感（社会相关、表现晚）的分类
①道德感
爱国主义、集体主义、责任感、事业心、荣誉感、自尊心
②理智感
它与能否满足人的求知欲、认识兴趣、解决问题的需要相联系。
③美感
美感是人的审美需要是否得到满足而产生的情感体验。
美感可以由自然景物、社会生活以及艺术作品等方面引起。
4.情绪和情感的功能
（1）适应功能
情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重要方式。
（2）动机功能
它能够激励人的活动，提高人的活动效率。
（3）组织功能
积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用。
（4）信号功能
一个人的情绪情感能通过表情外显而具有信息传递的效能
5.学生情绪的调节与控制（中频简答）
教会学生形成适宜的情绪状态。
丰富学生的情绪体验。
引导学生正确看待问题。
教会学生情绪调节的方法。
（认知调节法、合理宣泄法、意志调节法——升华、代偿）
通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。
6.小学生情绪、情感发展特点与教育
特点：
①情绪的调节控制能力增强、冲动型减弱②情绪和情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加③高级情感进一步发展
教育：
①注意直观性、形象性、感染性，减少说教的成分②道德感和美感不能忽视的③培养小学生对自己不良情绪的调控能力
7.意志的概念
意志是个体自觉地确定目的，并根据目的支配、调节行动，克服困难，实现预定目的的心理过程。
意志是人类特有的心理现象。
意志是人的主观能动性最突出的表现。
8.良好意志品质的特征
自觉性/独立性：
自觉性是指一个人在行动中具有明确的目的性，认识到行动的社会意义，自觉调节行动的品质。
与自觉性相反的品质是受暗示性和独断性。
果断性：
明辨是非，当机立断，敢做敢为，及时行动，毫不动摇。
与果断性相反的是优柔寡断和草率决定。
坚定性（也叫坚持性、坚韧性）：
百折不挠地克服重重困难，坚持到底的品质。
所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”就是意志坚定性的表现。
动摇和执拗是与坚定性相反的品质。
自制性：
善于控制自己的情感，约束自己言行。
与自制性相反的是任性和怯懦。
9.意志行动的过程
准备/采纳决定阶段
（1）动机斗争
①双趋冲突（一个人，两个目标都想要）
孟子曰：
“鱼，吾所欲也；熊掌亦吾所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌也。
”
②双避冲突（一个人，两个目标都不想要）
“左右为难”、“进退维谷”
③趋避冲突（一个人，一个目标，两面性，既想要有利的一面，又不想要有害的一面）
④多重趋避冲突
一个人面对两个或两个以上的目标，每个目标都具有吸引和排斥作用而不能简单地选择一个目标，回避另一个目标，必须进行多重的选择而引起的内心冲突。
（2）确定目标
（3）选择行动方法和制订行动计划
执行决定阶段
执行计划，采取有效的行动，是达到目的的关键步骤。
10.意志品质的培养
到小学三年级，意志品质会有显著提高
如何培养中学生意志品质（低频简答）
①在学习方面要树立学生自主学习的精神。
②加强生活目的性教育，树立科学的世界观。
③组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验，坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。
④根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。
⑤加强自我锻炼，从点滴小事做起。
第三节学生的品德发展与教育
1.品德的定义：
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现
2.品德的实质
首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
其次，品德具有相对的稳定性。
最后，认识与行为的统一。
3.道德品质的心理结构（知、情、意、行）
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：
①直觉的道德情感②想象的道德情感③伦理的道德情感
4.皮亚杰的道德发展阶段论（高频大题）
（1）儿童道德判断的两级水平
①他律道德：
依据他人设定的外在标准
②自律道德：
依据自己认可的内在标准
10岁是儿童道德由他律转变为自律的分水岭。
（2）皮亚杰利用对偶故事法对不同儿童进行研究，将儿童道德发展水平分成了四个阶段：
①“自我中心阶段”或前道德阶段（2－5岁）
儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，表现出自我中心倾向。
②“权威阶段”或他律道德阶段（6－7、8岁）
儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从
③“可逆性阶段”或初步自律道德阶段（8－10岁）
儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。
④“公正阶段”或自律道德阶段（10－12岁）
儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
5.科尔伯格的道德发展阶段论
柯尔伯格，道德两难故事
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。
（必背）
1.前习俗水平（9岁以下）
第一阶段：
惩罚服从取向阶段。
儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
第二阶段：
相对功利取向阶段。
儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。
所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。
2.习俗水平（10—20岁）
第三阶段：
寻求认可取向阶段。
儿童认为：
凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为是好的，否则就是坏的（他们的推理受众人的共同愿望和一致意见决定）
第四阶段：
遵守法规取向阶段。
儿童认为，正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的（他们已经意识到良心与社会体系的重要性）
3.后习俗水平（20岁以上）
第五阶段：
社会契约取向阶段。
儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。
第六阶段：
普遍伦理取向阶段。
儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念。
认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。
教育启示（加一原则）
①首先要了解问题道德认知发展水平。
②提供稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突。
③帮助个体体会冲突，使他们认识到采用下一阶段的判断方式更为合理。
④把下一个道德阶段作为当前道德教育的目标。
6.精神分析学派理论
①（创始人）弗洛伊德的人格结构理论认为，人格是由本我、自我、超我三个部
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