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表现性评价、过程性评价和发展性评价
一、表现性评价的概念及其发展
表现性评价（performanceassessment）并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早是运用在心理学领域和企业管理领域。
如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。
直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。
美国教育评定技术处（TheU.S.OfficeofTechnologyAssessment，1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。
此定义主要有三层含义：
（1）表现性评价，学生自己必须创造出问题解决方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案
表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力，要求学生建构各自独特的答案，且答案不存在对错之分，只存在程度之别（如优秀、中等、合格或不合格）；不提供被选答案，以便学生有充分作答的自由。
原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。
事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。
（2）表现性评价，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果
表现性评定需要记录学生实际操作（如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为）或学业成果（如论文、方案设计等），以此评价学生的操作能力。
在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。
这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。
但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。
（3）表现性评定，能使学生在实际操作中学习知识和发展能力
表现性评价的目的不在于评价，也不在于给学生分等级或贴标签。
它很重视学生参与评价的过程，很重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。
在传统的教育评价中，学生作为被动的客体只能接受评价。
这种被动性很容易造成学生对评价的厌烦和畏惧，形成心理抵触，阻碍评价的进行，妨碍评价功能的发挥。
与此相反，表现性评价积极主张学生参与评定，并成为评价的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式。
在学校教育背景下，所谓表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。
它是建立在对传统的学业成就测验（academicachievementtesting）的批判的基础之上的。
学业成就测验是把学生的学业成就从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来，单独进行评价，所以，这种测验比较长于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况，关注于低水平的、孤立的知识和技能，对于学生综合运用知识技能的能力、在真实的世界中运用书本知识创造性地解决实际问题的能力等包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能却难以测查，对于学生的情感、态度、价值观等非学业素质的测评更是无能为力。
而表现性评价正好能克服传统学业成就测验的上述弊端，它重新回归于学生在教育活动中、在课程教学中的完整而真实的生活，强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。
正因为表现性评价具有上述超越于传统学业成就测验的优势，它才在当代教育评价领域占有了一席之地；也正因为表现性评价体现了重视过程性评价、重视质性评价、重视非学业成就评价等最新评价理念，它才成为了当前国内外学生学习成效评价不可缺少的又一种重要而有效的方法，备受人们的青睐。
二、表现性评价的特点
１．表现性评价的优点
（1）有助于阐明学习目标
真实的表现任务与复杂的学习目标匹配的程度比较高。
当把这一任务呈现给学生或者告知学生家长时，就通过实际的例子而使学习目标更为清晰。
（2）可以评价学生“做”的能力
学校教育的一个重要结果是学生运用知识与技能解决问题以及引导一种有用生活的能力，而不是只回答关于如何做的答案的问题。
表现性评价将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品，这就可以对这种“做”的能力作出评价。
（3）注重知识技能的整合与综合运用
复杂的任务表现，特别是那些持续时间比较长的任务，通常要求学生使用许多不同的技能与能力。
表现性评价往往要求学生运用几个不同学科领域的知识及许多不同的能力。
（4）与教学活动有密切联系
一些表现性评价的提倡者认为，理想的表现测验其实是很好的教学活动。
从这一观点看，编制得好的表现测验，既可以作为评价工具，又可以作为教学活动。
2．表现性评价的缺点
（1）高质量的表现任务与评分办法难以编制好的表现性评价与复杂的学习目标相对应。
编制高质量的任务，需要学习许多知识技能。
在评价复杂的推理能力或有多种正确答案的任务时，很难确定高质量的评分办法。
（2）表现性评价的实施比较困难
学生完成表现性任务要花费许多时间，而且，教师对表现性任务进行分析评价也要花许多时间，此外，对表现性任务的评分信度往往也较低。
（3）难以评价学生在其他表现性任务上的迁移能力
这就是说，学生在一小部分评价任务上的表现，难以概括到一大类表现性任务上去。
（4）不能评价所有类型的学习目标
对于集中于记忆和回忆信息、规则、原理及理论的学习目标，客观形式的测验项目（简答、多项选择、匹配、正误判断）是更好的选择。
当评价逻辑思维、理解概念、言语推理时，客观形式的测验仍比表现性评价优越，因为前者可以在更短的时间内评价更广泛的内容。
此外，客观形式的测验更易于评分，得出的结果更可信。
在实际应用时，最好两种评价方法结合起来使用，这样可以相互弥补，更全面地对学生作出评价。
表现性评价的形式
一、演示
演示是一种按要求作出的能力表现，学生借此展示他能够使用知识与技能来完成一件定义良好的复杂任务。
构成演示的任务通常是定义良好的，而且学生和评价者通常也知道完成演示的正确或最佳的方式。
在学校中，学生可以演示他们使用仪器设备的技能，如烘烤设备和实验仪器；演示在图书馆或因特网上查找信息；在体育课上演示怎样爬绳。
对大多数演示来说，演示集中于学生运用其技能的程度有多好，而不是集中于学生解释自己的思维或说出现象背后的原理的情况如何。
二、实验与调查
实验和调查也是一种按要求作出的能力表现，学生从中计划、实施及解释经验研究的结果。
研究集中于回答具体的问题（如这所学校的大多数学生支持本州的死刑法律吗?
）或调查具体的研究假设（色彩鲜艳的广告被记住的时间长）。
实验和调查可以评价学生是否运用了适当的探究技能与方法，还可以评价学生是否形成了适当的观念框架及对所调查现象是否形成一种理论性的、基于学科知识的解释。
为评价这些能力，应要求学生在开始收集数据前作出估计与预测，而后收集、分析数据，展示分析的结果。
接下来在所收集证据的基础上得出结论并进行论证。
此外还要陈述其假设并能识别其方法或数据中可能的错误源。
最后要能有效地交流实验或调查的结果。
三、科研项目
这是指让学生或学生群体完成一项科研项目，从而对其综合运用知识的能力作出评价。
在实际运用时，主要有两种形式：
个体项目与群体项目。
1．个体项目
这是一种持续时间较长的学生活动，最终产出如下产品：
模型，有一定功能的物体，实质性的报告或收集物。
精心编制的研究项目，要求学生应用和整合广泛的知识与能力。
例如，当写一篇图书馆研究论文时，学生必须运用查找并使用参考文献的技能：
列纲要、组织、构思报告；用书面语言、文字处理器等呈现方式进行交流。
此外学生还要运用批判性思维、创造性思维，解决问题。
2．群体项目
作为评价技术的群体项目，其主要目的是评价学生能否以合作性的及适当的方式一起工作，来创造出一个高质量的产品。
群体项目的学习目标取决于学科内容及所评价的学生的水平。
例如，群体项目可集中于：
行动定向的学习目标（出版一份通讯）；学生兴趣定向的学习目标（对感兴趣的问题写一篇论文）；学科内容定向的学习目标（理解河流是如何形成的）；或学科间的学习目标（设计一个理想的城市）。
四、口头描述与戏剧表演
口头描述可允许学生说出他们的知识，并以会谈、演讲的方式使用其口语技能。
例如，在语言及语言艺术课程中，许多学习目标集中于语言的流利及交流技能的方式上，而不是内容的正确上。
争论是一种特殊类型的口头表现。
这是让一个学生与另一个学生对立起来，有理有据地争论问题。
评价集中于论证与辩驳的逻辑与说服的质量上。
戏剧表演将言语化、口头与演讲技能及运动能力表现结合在一起。
例如，学生可以将他们对虚构人物或历史人物的理解，通过扮演角色将这些人的理想位置和个人特点表现出来。
五、作品选集
作品选集（portfolios）最初是艺术家、摄影师、作家用来收集和展示其最佳作品的。
这一方法，后来被一些教育工作者用作表现性评价的基本或唯一方法。
作品选集是学生作品的有限集合，用于展示学生的最佳作品，或者展示学生在给定时间段内的教育成长过程。
作品选集并不仅仅是学生所有作品的集合，放进选集的只限于那些最佳地服务于作品选集目的的作品，其中往往还包括判断优秀作品的标准、学生对作品的修改及对作品的自我分析与反思。
表现性评价的设计要点
一、确定评价内容和评价标准
表现性评价是对学生在完成任务时的具体行为表现的评价，因此，必须事先确定评价的内容（即教学目标），并将它分解为构成表现成果的可观察的具体行为，制订评价这些行为优劣的标准。
关于教学目标的分解，我们在单元二中分析发展性学生评价的基本步骤时已经作了较为详细的说明，在此不再多述。
明确而清楚地界定表现性行为的评价标准，是成功实施表现性评价的关键。
为保证评价标准的有效性，制订评价标准时可以借鉴以下几项行动策略：
·对要评价的行为表现，教师自己先实际表现一下，记录和研究自己的表现或任何可能的表现成果。
·列出这些表现或成果的重要方面，作为指导观察和评价的表现标准。
·为方便观察和判断，表现标准的数量不宜太多，一般限制在10～15项之间。
尽可能用可观察、可测量和可量化的学生行为或成果特质来界定表现标准，避免用含糊不清的字眼来描述表现标准。
·按行为表现出现的顺序排列表现标准，以方便观察和判断。
·检查是否已有现成的表现评价工具，若有，则可直接借用；若无，再自行编制。
这样可以避免不必要的时间和精力的浪费。
下面以演讲为例，展示为评价学生的演讲技能而制订的表现性评价内容和评价标准：
·站立姿势自然。
·与听众保持良好的目光接触。
·面部表情适当。
·有效使用肢体语言。
·音量适当。
·吐字清楚。
·以有条理的方式呈现观点。
·正确使用修辞。
·有效保持听众的兴趣和注意力。
二、设计表现性任务
表现性任务是与表现性评价紧密联系的一个重要概念。
表现性评价实际上就是对被评价者在完成表现性任务过程中的表现情况进行观察与评估。
而所谓的表现性任务就是在表现性评价过程中评价者要求学生完成的具体任务。
因此，能否设计出适当的表现性任务是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。
设计表现性任务，需要从两个方面来考虑。
1．适当选择表现性任务的类型
在学校教学情境下，常用的表现性评价任务主要有六种类型：
结构性表现任务、口头表述、模拟表现任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目等。
在实际教育评价活动中，到底选择哪一种或哪几种表现性任务，需要教师根据具体情境的特征来决定。
一般来讲，教师选择表现性任务的类型除了需要考虑所要评价的内容的特质以外，还需要考虑学生的发展水平和时间、空间与设备条件的限制。
学生的发展水平是选择表现性任务种类的重要依据。
处于不同发展水平的学生，其可能完成的任务是存在很大差异的。
这种差异集中体现在表现性任务的复杂程度和综合程度上。
造成这种差异的因素主要有以下几种。
第一，学生的年龄。
一般来说，学生年龄越小，越不适合完成那些包含大量知识信息、同时涉及多个变量和要素的复杂任务。
第二，学生的思维发展水平。
例如，研究表明，处于具体运算思维发展水平的学生还不能系统、成功地解决两个变量交互作用的问题，而抽象思维能力已经获得初步发展的中学生则可以学会处理涉及两个变量相互关系的研究。
第三，学生知识结构的广度与宽度。
例如，关于水污染问题的计算机模拟实验就是典型的多变量任务，它要求探究五种变量（气温、垃圾种类、水的种类、治理方法、生成废弃物的速度）以何种方式组合起来影响水中的氧气与废弃物的浓度，完成这一研究任务，就需要学生拥有宽广的知识面和较强的推理能力。
时间、空间与设备条件也是影响表现性任务选择的重要因素之一。
例如，要开展实验研究，就需要一定的时间、空间和特殊的实验仪器设备。
如果不具备这些条件，教师就不能选择做实验研究这种表现性任务，而只能选择要求学生完成回答实验的操作步骤和实验可能的结果等纸笔表现性任务或口头表现性任务。
下表所列举的就是根据教学目标和学生水平而选择的表现性任务的形式（种类）以及设计出来的具体的表现性任务。
表1 教学目标、学生水平与表现性任务
教学目标
学生的水平
合适的形式
表现性任务
与他人合作的能力
初中生
课堂教学中的小组合作学习
通过小组合作制作长方形状的包装盒
高中生
小组项目或个人——小组项目
三人一组，就“城市白色污染的成因与对策分析”展开调查研究
英语口语技能
小学生
模拟表现、情境对话或角色扮演
两人一组，通过角色扮演来模拟商店里售货员与顾客的对话
大学生
课堂演讲、小组讨论或公开辩论
围绕“中国加入WTO的利与弊”发表演讲
想象能力
小学一年级
口头表述、模拟表现或操作表演
用两个相同的三角形拼组出各种不同的图形，越多越好
归因分析能力
初中生
实验或调查
通过实验测试吸水纸的吸水性
高中生
计算机模拟
通过计算机模拟实验，确定细菌更适合什么环境：
有光还是无光，潮湿还是干燥
2．设计完成表现性任务的适当情境
在设计表现性任务时，教师除了要恰当地选择表现性任务的类型并具体设计表现性任务的内容以外，还要设计实施表现性任务的条件、情境以及观察的次数。
这里的条件是指表现性任务实施的时间、地点或需要使用的设备用具等。
这里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。
情境的选择和设计要根据表现性任务的特点和表现性评价结果的用途来决定。
如果某种表现在教室中自然发生的频率不是很频繁，那么教师就要特别创设一种情境，增加这种表现出现的机会，以便于观察；如果表现性评价的结果将用来决定学生的分流，那么教师就必须提供一个标准化的正式情境，以保证每个学生都有公平的表现机会。
下面的表格，可以作为表现性情境的典型例子。
表2 表现性情境示例
表现性目的：
以小组合作探究为基础，制作长方形状的包装盒。
指导语：
告诉学生在仔细观察长方形包装盒展开图的基础上，展开想象，通过分工合作，设计制作一个外观精美、经济实用的长方形包装盒，并派一名代表向全班介绍小组的产品。
情境：
（1）利用课堂教学中的30分钟常规教学时间。
（2）自备可拆开的长方体的包装盒以及制作新包装盒所需要纸板、直尺、剪刀、胶水、彩笔、铅笔。
（3）对包装盒的大小、尺寸、用途不作统一要求。
（4）当制作时间只剩5分钟时提醒学生。
评分标准：
（1）分工明确、合作协调。
（4分）
（2）作品的制作巧妙，动作灵活迅速。
（2分）
（3）图案设计美观、大方，有创意和个性。
（2分）
（4）作品介绍全面，语言流畅，富有特色。
（2分）
这里所谓的观察的次数，是指教师为了作出可靠的评价结论而需要的观察学生表现的次数。
不管评价的目的、任务的性质如何，单独一次的观察结果只能代表学生的一次行为表现，不具有普遍的代表性。
因此，要保证评价结论的可靠性，教师必须多次观察，多次收集资料，然后作出综合的分析。
如果在不同观察中都能获得相同的表现结果，就说明这些信息是可靠的；相反如果每次观察到的表现都不一致，那么就需要教师再做更多次的观察，收集更多的信息，然后方可作出比较可靠的结论。
三、选定或设计表现性评价的工具
任何评价都需要借助一定的工具（施评手段和记录工具）来进行。
有时，所评价的活动非常简单，评价工具可能内化于评价者身上，从外表来看并不明显。
如教师对学生握笔姿势的评价，只要借助于教师的视觉和大脑进行简单的观察和分析，即可发现问题并进行矫正，而无需借助于任何外在的手段和记录工具。
但对于较复杂的表现行为和情境的评价，则需要借助于一定的工具通过系统的观察和详细的记录来进行，这样才能保证评价的客观性和有效性。
什么是发展性教学评价
在《国务院关于基础教育改革和发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的文件中，强调建立促进教师和学生发展的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、促进教师提高和改进教学实践能力的作用，实现教师与学生的共同发展。
发展性教学评价是以多元智能理论、成功智力理论和建构主义理论等为基础的。
一方面注重教师个人价值、专业价值的体现，最大限度地发掘教师的潜能，提高教师的职业道德水平，培养业务能力和创新素质，促进教师的长远发展；另一方面，通过搭建发展性课堂教学平台，有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面自主发展，提高学生创新素质和实践能力。
一、基于学生发展的评价
1．基于学生发展评价的理念
教育以促进学生的发展为根本目的，评价作为教育的一个重要组成部分，自然也应该以此为己任。
基于此，以促进学生的全面发展、差异发展和主体发展为根本目的的学生评价的理念和评价体系，就是我们所提倡建立的发展性的学生评价。
教育应该促进学生的发展——全人发展、主体发展和差异发展。
发展性评价的关键是教师要以发展的眼光来看待学生，而不是用一把固定的尺子对学生进行分类。
它不是为了评价而评价，更多体现的是一种全新的评价理念，其理想的情况是，教学和评价融为一体。
它的根本特征是：
结果评价和形成性评价并重，重在学生的思考和发展过程；评价角度多元化（评价对象面对全体学生、评价内容多样、评价标准多重性、评价方式多样化）；学生和教师之间是一种互动的评价，学生是评价的主体；评价的目的是为了学生的发展，而非奖惩；评价要在科学客观的基础上让学生能感受到教师的暖意和鼓励，是一种师生情感的交流。
2．常用的发展性评价方法
（1）学习过程档案袋评价法
档案袋评价可以较为全面地考察学生，还可以使学生从一系列考试的消极应付者转变为主动参与者。
从学生的角度来说，档案袋的功能主要表现为“存”、“反思”、“交流”——存放自己的作品，对自己的学习过程进行反思，学生之间的互评和交流。
一般来说，典型的档案袋只包括已经完成的作品。
学习过程档案袋不只是一个储存各种材料的容器，主要是提供了一种方法，使教师和学生针对学习与个人发展进行对话。
这样的对话也可以在教师和学生、学生与学生、学生与家长之间进行，这样课堂就变为了学习的实验室，有助于学生在获取新的知识与技能的同时能够思考，有助于他们的发展，也有助于教师较为全面地评价一个学生。
（2）真实性评价
指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就，有时也被称为“能力评价”、“绩效评价”、“表现性评价”。
真实性评价应该包含一个真实性任务，即类似于某一具体领域的专家所面临的那些真实生活活动、表现（performance）或挑战，它具有复杂性和多维性的特征，需要像问题解决和批判性思维这样的高级认知思维。
而高级思维技能指需要相对复杂认知操作的技能，像概念形成、分析以及问题解决。
批判性思维是指运用高级智力过程的思维，如认真分析论点、思考其他观点、评价其他观点并作出适当的结论。
真实性评价还应该让学生展示出他们对必要学习知识的掌握，其评价的关注点是学生能够做什么而不是知道什么。
学习一开始就应该让学生了解评价的标准，以便学生能够运用标准评价自己的工作。
二、基于教师发展的评价
教师评价从根本上取决于人们的价值选择。
功利性追求也影响着人们审视教育价值的视线。
这导致目前教师评价中普遍存在的问题是：
教师评价实证化，并且将实证结果与教师奖罚、聘任和解聘直接挂钩。
这种评价仅强调了社会和学校的需求，却忽略了教育主体教师的发展，不利于教师健全人格的形成，形成恶性竞争，造成教师团队的不健康发展。
于是人们在呼唤教师评价中“人的回归”。
近十年来，在国际上教师评价发生了广泛深刻的变化，发展性的教师评价正在形成和完善。
这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。
发展性教师评价重新审视教师的地位和作用，体现了时代对教师的要求，适应了教师角色的转变。
教师评价受到管理观念的影响。
两种对立的管理理论——X理论和Y理论是两种有代表性的理论模式。
X理论认为，被管理的人员不喜欢工作，没有抱负，他们需要被强迫、被控制和被威胁。
相反，Y理论认为，员工在条件适当的时候愿意承担责任，在实现业绩指标时有能力自我管理，对于达到目标的奖励有所回报。
发展性教师评价就更多地受Y理论的影响。
发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。
它直接指向教师正在进行的教育教学活动，因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。
提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。
教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。
在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并考虑提高和改进的途径。
总结起来，发展性教师评价的基本原则是：
（1）与奖惩制度脱钩；
（2）全员评价、全面评价；
（3）评价的有关材料保密；
（4）评价过程民主化；
（5）定性评价与定量评价相结合
（6）单相评价与综合评价相结合；
（7）反馈评价信息；
（8）面向未来，考虑教师的发展需求；
（9）以现代教育理论为指导，联系本地实际，采用科学合理的评价方法和程序。
三、发展性教学评价应该注意的地方
（1）发展是相对而言的。
任何一位教师的课堂教学能力和专业水平的发展都需要经历一个或若干个时期的努力和奋斗才有可能达到预期的目标。
因此，仅靠几节课不能从根本上改变长期沉积下来的思维定势，但试验课又不适宜搞得太多太繁密。
所以，应该根据教学实际设立发展目标（近期和长期的），在适合的周期内调适以满足发展需求。
（2）对于任何一堂课的评价都不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，让课堂充满师生的生命活力，体现课堂的生命观，即课堂中的生命意义，在于每一个生命个体感受并获得新的成长和发展。
发展性学生评价的基本特点
新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。
顾名思义，所谓发展性学生评价就是以促进学生的全面发展为根本目的的学生评价理念和评价体系。
这一评价理念和评价体系有以下突出特点。
1．发展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标
实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。
学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。
在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。
而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。
2．发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他
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