教学媒体与教学资源范本模板.docx

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教学媒体与教学资源范本模板

浅谈教学媒体与教学资源    

一、教学媒体与教学资源的区别

教学媒体、和教学资源都是对教学材料的指称，但角度有所不同，平时可以互通使用，但如仔细分析，就存在着微妙的区别了。

具体来看,教学媒体是从教学材料的客观属性、物质属性来说的，依据的是传播学的视角;教学资源则是从学习材料是否合乎学习者的使用的角度来说的，依据的则是教育技术学和学习论的视角。

（一）、教学媒体

什么是媒体?

英文media一词,在其拉丁语词根中的意思是“二人之间”,而作为汉字的“媒”则指“谋合异类使和成者”（《周礼·媒氏注》），故今人以“媒体”一词来指称信息的载体或加工、传递信息的工具，而更广义的解释则是将媒体看作实现信息从信源传递到受者的一切技术手段。

它有两层基本含义：

（1）、是指承载信息所使用的符号系统，如文字、符号、语言、声音、图形、图像等,媒体呈现时所采用的符号系统将决定媒体的信息表达功能.

（2）、是指存贮和加工、传递信息的实体，如书本、挂图、投影片、录像带、计算机磁盘以及相关的播放、处理设备等。

”我们要想获得各类信息,正是通过这些符号系统及其传递者来做到的。

毫无疑问，媒体是从信息传播的意义上来说的，离开了传播过程便无所谓媒体。

当媒体被应用于传递教学信息时，自然就被称为教学媒体（如强调学习者的角度，则亦可称为学习媒体）.在教学系统中,通常认为包含了教师、学生、教学内容（即教学信息）和教学媒体等四要素，由此可见教学媒体在整个教学系统中的重要性.可以说，教学媒体沟通了学与教,在其间起着桥梁和纽带的作用。

在相当长的时间内，教学媒体只限于言语和文字。

但随着科学技术的迅猛发展，现在教学媒体的种类越来越多。

通常认为，印刷教材的产生、直观教具的使用、音像材料的出现、计算机和多媒体网络的发明,是教学媒体的四次重大飞跃。

由于新技术、新媒体的出现，曾给予传统的教育教学很大的刺激，也使学习者的眼界大大地开阔起来。

（1）、按媒体的表达手段来说，教学媒体可以分为口语媒体、印刷媒体和电子媒体三大类。

其中，口语媒体即教师和学生所说的话；印刷媒体即各种印刷材料,如教科书、挂图、报纸等；电子媒体则指用电子信号来记载和传递信息的载体,有模拟和数字之分。

（2）、按媒体作用的感官和信息的流向来说，教学媒体又可以分为视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、交互多媒体四类。

其中，视觉媒体是指主要作用于人的视觉器官的媒体，如教科书、挂图、报纸等；听觉媒体是指作用于人的听觉器官的媒体，如广播、录音等；视听媒体是指综合作用于人的视、听觉器官的媒体，如电影、电视、视盘等；交互多媒体则指作用于人的多种器官且具有人机交互功能的媒体，如计算机多媒体、网络媒体和虚拟现实等（有时交互多媒体也被称为知识媒体或智能媒体，因为它们包含了大量的人工智能技术）。

加拿大著名传播学家麦克卢汉有句名言：

“媒体是人体的延伸”。

的确,从教学媒体来看,印刷媒体、视觉媒体可以说是人眼的延伸，无线电广播、听觉媒体可以说是人耳的延伸,而计算机、网络媒体和虚拟现实则不仅是感官，而且是人脑的延伸了。

教学媒体的这种属性对于远程教育来说实在太重要了，因为远程教育以师生间的时空分离为最大特点,如果没有这种作为“人体延伸”之工具的教学媒体，远程教育的教学目标根本无法达成。

所以，远程教育界对于教学媒体的研究和应用一直非常重视，就是可以理解的了。

（二）、教学资源

教学媒体和教学资源密不可分，将不同的教学媒体综合运用于教学之中，对教师和学习者来说，它们就成了教学资源。

因此，如果说教学媒体是说的教学材料的客观属性、技术属性，那么教学资源则说的是教学材料的实用属性，即教学材料是干什么用的，为谁用的。

众所周知,从教育技术的发展历史来看，有一个从“视觉教育"到“视听教育”再到“视听传播”最后到“教育技术"的演变过程.其中，随着“视听教材被视为传递教学信息的媒体，而不仅是辅助教学的工具”，“这时，比视听媒体术语更具包容性的名词教学资源崭露头角”。

到了1994年，美国教育传播与技术协会（AECT）提出了一个以后被广为采用的教育技术定义，其中更加明确地将资源问题提升到了教育技术的研究对象的地位：

“教学技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。

”这里对资源的描述有两点需要引起注意：

（1）、就表述方式而言,这个定义讲的是“学习资源”而不是“教学资源”，可以说体现了现代教育观念中从以教为中心向以学为中心的转变；

（2）、就具体内涵而言,这里的资源也不再仅仅局限于以往所指的视听媒体或视听教材，而是“包括支持系统和教学材料与环境"，甚至“包括能帮助个人有效学习和操作的任何东西”。

就前者来说，一般认为，“教学资源”和“学习资源”是可以通用的,只是两者强调的使用者的对象不同而已,因而两个概念完全可以并存（此外，有时它还可以和“教育资源"通用）。

但就后者来说，因为问题涉及教学资源的类型、范围和属性，实在值得好好研究一番。

实际上，在教学资源的类型划分上一直存在着两种视角：

即媒体形态的视角；与学习者关系的视角。

很难说这两种划分标准谁优谁劣，但以往我们比较忽视后一种划分标准却是事实，其弊端也是一目了然的.

（1）、按照媒体形态的标准，教学资源大致可以分为纸媒体资源、视听媒体资源、电子媒体资源等三类.这种分类方法非常简洁，易于为人们所接受,但具有明显的“唯技术主义”倾向。

（2）、按照与学习者关系的标准来划分资源,则有两种方法。

一种是根据某种课程资源是否专门为学习者设计而言，将教学资源分为两类：

A、“设计的资源"，指的是为教学目的而专门设计的学习资源,如文字教材、录音带、录像带、多媒体课件等;

B、“利用的资源”，指的是本来并非为教学目的而设计但被发现具有一定的教育利用价值的学习资源，如电子报刊、软件工具以及网上信息资源等（这是AECT’77定义的标准）。

另一种是根据与学习者的“远近程度”，将教学资源分为三类：

（1）教学软件资源，泛指各种直接为学习者服务的媒体化学习材料及相关的使用说明材料等，不仅包括视听媒体和计算机媒体资源,也应包括纸媒体资源；

（2）教学环境资源,是指由各种信息传播媒体及配套运作软件组成的媒体化环境资源（国外一般称作“教学授递系统”），其功能主要是呈示教学信息和提供沟通渠道,包括课堂教学、学习小组、多媒体教室、语音教室、卫星电视等；

（3）教育环境资源，这既包括那些以提供信息服务为主的系统,如图书馆、学习资源中心、电子阅览室等，也包括经济条件、文化氛围、师资力量等因素（这是AECT’94定义的标准）.这两种分类方法显然是以学习者为中心的，它一方面拓宽了资源的范围，另一方面也说明了各种资源与学习者的关系,极便于学习者的自我选择。

由此看来，教学资源和教学媒体不能画等号。

顾名思义，“教学资源乃支持教学活动的各种资源”，因此教学资源重在对教学活动的“支持”。

从学习者的角度说,教学资源乃可“资”利用（亦即学习）之“源”，因此“有用”和“实用”应该是教学资源的最终追求.

二、教学媒体在教学中的作用

在建构主义学习中，教学媒体的作用将与其在传统教学中的作用有所不同,媒体作为学习过程、认知过程的要素之一，应充分发挥其促进学习者认知建构的作用。

本文以建构主义学习理论为指导，讨论媒体应作为交互的工具，为学习者提供认知加工所需的具体经验，促进学习者原有认知结构与新知识之间联系的建立，为学习者提供优化的学习资源，使媒体作为认知工具在学习者的认知建构过程中发挥作用，促进学习效果的改善。

一、教学媒体可以提供具体的经验

关于具体经验在教学中的作用，许多人进行过深入的论述。

捷克教育家夸美纽斯认为，人总是通过观察事物本身、从事物的本源去获取知识，所以教学首先应从实际事物开始，如果无法在教学过程中得到实际事物，则可利用”代替它们的代表”（如图画），从而达到为学生提供感性认识的相同效果。

瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导直观教学原则，他认为感官印象是一切知识的基础，认知从感性的观察开始，通过对表象的加工而获得概念，因而观察应成为教学的基础，教学应从直观出发。

美国教育家杜威是实用主义教育（其核心是"教育即生活"的思想）的倡导者和主要代表人物,他强调儿童生活中的直接经验在教学中的重要性，宣称"一盎司的经验比一吨的理论更有用"，并提出只有将学科内容与儿童生活中的直接经验相联系,教学工作才能取得更好的效果。

以戴尔为代表的美国视听教学论专家综合了许多人的观点、在总结视听教学经验的基础上，较为系统地提出媒体教学应用的理论基础，并集中体现于"经验之塔"理论.戴尔认为，教学应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。

在教学中应用各种媒体，可以为学习者提供较具体和易于理解的经验,并能冲破时空的限制，弥补直接经验难于获取的不足，从而使学习更为具体，进而达到更好的抽象.

美国著名的认知心理学家布鲁纳将认知发展分为动作式、图像式和符号式三个阶段,并指出在知识的获得过程中,一个人首先是依靠动作学习，然后依靠图像学习，最后依靠符号学习。

据此布鲁纳提出教学应从具体经验开始，向经验的图像代替物（如图片、电影等）发展,最后学习符号，这一点对所有的学习者均适用。

教学如按从直接经验、图像经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。

当今影响很大的建构主义学习理论也强调直接经验的重要性.建构主义学习理论认为,学习是学习者以原有经验、心理结构等为基础来建构知识的过程。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上作画，学习总是涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。

可见建构主义者特别强调具体情景中形成的具体经验背景的作用。

综上所述,具体经验对学习者的学习具有重要作用。

直接与客观事物接触、对客观事物的直接观察固然可以获得学习所必需的具体经验,但也必将耗费大量的时间与精力，且可能由于时空限制使许多具体经验无法获取.利用教学媒体可以克服这一困难，教学媒体所提供的"替代的经验”，是学习者方便地获取直接经验的有效途径。

而且由于媒体的简化、纯化和突出作用,使学习者不会陷于真实事物的复杂性之中,能够抓住事物的关键部分和主要环节，减少、排除非主要信息对学生注意力的干扰，从而使学习者能够更准确地认识客观事物，获得同现实较为一致的经验。

利用教学媒体获得具体经验，是学习者获取直接经验的重要途径，对于学习者的认知建构过程有重要作用.

二、教学媒体是交互工具、认知工具

建构主义学习理论的先驱皮亚杰提出的发生认识论的一个中心思想是"相互作用论"，他认为知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形成的结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。

建构主义的另一个先驱维果茨基强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用，认为高级心理机能来源于外部动作的内化,这种内化可以通过教学、日常生活、游戏和劳动等各种活动来实现。

另外,内在智力动作也外化为实际动作,而内化与外化的桥梁则是人的活动。

当今的建构主义学习观秉承皮亚杰和维果茨基的观点,强调协作与会话在学习中的重要性。

无论是主动性、社会性，还是协作与会话,都是学习主体与外界的交互作用，可见交互作用在学习中具有重要地位。

教学应保证足够的交互.

教学中交互作用既存在于教师与学生、学生与学生、教师与教师之间,也存在于学生原有认知结构与新知识之间。

要保证充分的交互作用必须要创设相应的条件和环境，媒体是其中重要的一环。

比如，目前的高等教育中,以课堂讲授为主，教师与学生、学生与学生在课堂上或课后的交流是较少的。

如果在保留原有课堂讲授的前提下，辅之以相应的网络教学,开辟网络答疑或网上专题讨论，则可大大增加教师与学生、学生与学生之间的交互.媒体作为交互工具，将可提高交互的频率和有效性，取得更好的教学效果。

学习者主动利用媒体与外界进行交互作用，促进认知发展，从这个意义上讲，媒体既是交互工具，也是认知工具。

美国加利福尼亚国际SRI学习技术中心主任考兹玛（Kozma）引用瓦特（White）开发的ThinkerTools学习软件来说明媒体与学习的关系。

ThinkerToo1s是为了帮助学习者理解牛顿定律而开发的基于计算机的学习环境.学习者利用ThinkerTools进行学习时，首先是接受关于现实世界的真实例子的描述，如根据力的大小与方向预测物体的运动，并在计算机上通过微型世界来尝试解决问题，学生在计算机屏幕上通过调整力的大小和方向来观察物体的状态并记录结果，然后根据实验结果总结出力与运动的规律，并运用总结的规律去解决其它类似问题或解决一些真实性问题.实验证明ThinkerToo1s工具能显著地提高学习效果.在这个例子中，媒体实际上是作为一种交互工具，是学习者探索知识、发现知识的一种认知工具。

对媒体的应用要重视其作为学习者与外部环境进行交互的工具的作用，保证并促进学习者与外界的交互,并最终促进学习者的认知发展。

三、教学媒体是连接学习者原有认知结构与新知识的桥梁

建构主义学习观认为，学习是主体积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地注意和知觉外在信息，建构当前事物的意义。

而这种建构过程又是双向性的：

一方面，通过使用先前知识,学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息;另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取,而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构.也就是说,学习过程是一个双向建构的活动过程，这一过程涉及到学习者的原有认知结构与要理解的当前事物（即新知识）。

教学必须要使学习者的先前知识与新知识建立起某种联系，所以，建构主义强调学习的情境性，即要创设真实性的学习情境，提供真实性任务,以激活学习者的先前经验，建立原有认知结构与新知识的联系，激发学习者的内部学习动机,促使学习者进行有效的深水平加工,促进知识的迁移水平，提高学习者问题解决的能力。

利用媒体技术，一个方面是可以提供丰富的情境性信息资源，提供高度真实的模拟学习环境；另一个方面，学习者可以在媒体创设的环境中运用自己的先前经验对问题进行尝试性地解决,以寻找解决问题的方法与途径.所以，在学习过程中，利用媒体技术创设情境，模拟解决真实性问题的环境，可以充分地调动学习者的先前经验，并使其与当前的问题建立起联系，进行深水平的认知加工，从而建构起当前事物的意义，达到学习目的。

四、教学媒体可提供丰富、优化的学习资源

建构主义的学习不是学习者对知识的机械记忆，而是学习者最终对知识的意义建构。

这样的学习要求学习者应从多个角度、多个层次来理解知识的丰富含义及其复杂性。

所以，建构主义的学习必须要有丰富的信息资源来支持。

仅靠传统教学中的教师、教科书等信息源是不够的，必须要有大量的、学习者容易获取的信息资源。

利用现代媒体技术可以提供丰富的、多样化的学习资源,比如利用CD－ROM光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源;利用网络媒体，学习者可以共享丰富的信息；利用信息组织结构的超链接技术，建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构,便于学习者利用多样化的学习路径,从多方面、多角度、多起点、多层次、多结果等方面建构对事物的更为全面和丰富的理解；还可以利用虚拟现实技术,提供交互式的信息资源，使学习者在与信息的交互过程中达到对知识的意义建构及培养运用知识的能力；利用人工智能技术提供针对学习者特性的反馈信息，促进学习者学习策略的发展等.

总之，媒体技术应用于教育教学中,促进了教育观念、教育教学实践的发展，但到目前为止，应该说媒体技术的应用是不尽如人意的，这应该促使我们反思我们使用媒体技术的目的与方法.仅仅将媒体作为传递信息的工具是远远不够的，应深入探讨媒体对学习者的学习过程所产生的重要影响，探讨媒体对学习者认知建构过程的重要作用，并以当代学习理论指导媒体应用的理论与方法。

建构主义学习理论集中反映了当代学习理论研究的最新成果,教育技术研究与实践应以建构主义为指导，提倡建构主义学习。

在建构主义学习中，媒体技术不能再仅仅作为一种提供信息来源的工具，它更应该在促进学习者的认知建构、发展学习者的认知能力与问题解决能力等方面发挥作用。

媒体技术只有作认知建构技术"，才能真正地影响学习过程，才能真正地发挥其在教育教学中的重要作用。