幼儿园课程的理论和实践.docx
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幼儿园课程的理论和实践
第一章幼儿园课程概述
第一节对课程的理解与分析
一、课程的内涵
（一）西方“课程”的词源
用名词形式解释：
“跑道”即“学程”。
课程即是为儿童设计学习的轨道。
用动词形式解释：
“奔跑”即“学习的过程”。
课程即是儿童对自己学习经验的认识。
英国学者斯宾塞（Spencer,H.）在《什么知识最有价值？
》（1859年）一文中首次提及课程。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科
（二）教育史上最有代表性的课程定义（四种维度）
学科（领域）维度课程即学习课目或教材（教科书、教材）
基本观点：
课程是指具体的学习科目的总和。
解决的问题：
课程内容问题
不足：
1.限制了教师视野;
2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”；
3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及
所学知识对学习者个人的意义；
4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；
5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生
活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验
计划维度课程即教学计划和培养人的蓝图
基本观点：
课程是培养人的蓝图和计划。
解决的问题：
力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。
不足：
遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。
经验维度课程即经验
基本观点：
把课程理解为学生的学习经验，
解决的问题：
扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。
不足：
学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。
活动维度课程即活动
基本观点：
学生的学习取决于他参加了什么活动，课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。
解决的问题：
避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。
不足：
1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动
而活动。
2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经
验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征
对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。
二、课程的构成要素
课程目标课程内容课程评价课程实施
三、幼儿园课程的内涵
我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释
——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心
当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义：
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
对定义的解析：
（一）幼儿园课程是“活动”主观学习经验和客观学科教材
用活动解释课程的优越之处：
1、有利于改变课程工作者的视角，促使他们同是注意问题的两个方面：
学习对象（教学内容）和学习主体（学生）:
物对象和人主体
2、活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；
3、活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。
幼儿学习的本质：
直接经验性
（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”
（三）幼儿园课程是各种活动的总和
幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分
四、幼儿园课程的构成要素
幼儿园课程目标幼儿园课程内容幼儿园课程评价幼儿园课程实施
五、幼儿园课程的特点
基础性、启蒙性全面性、生活性整合性活动性与直接经验性潜在性
第二节幼儿园课程类型
一、以课程组织形态为标准来分类的课程类型
1以主体为核心还是以客体为核心分为（出发点是学生还是教师）学科课程与
经验课程
2以分或合的关系划分（课程的组织结构）核心课程、分科课程、综合课程
3近代课程发展过程中出现的各种课程组织形态：
分科课程、相关课程、融合课
程、广域课程、核心课程、活动课程（陈侠、林本、泰勒）
二、以课程决策的层次来分类的课程类型
观念层次的课程（理想的课程）古德莱德由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程
社会层次的课程（正式的课程）由教育行政部门规定的课程计划和教材
学校层次的课程（领悟课程）教师实际理解领会的课程
教学层次的课程（实行的课程）实际反映在教育教学过程中的课程
体验层次的课程（经验的课程）学生实际体验到的课程
三、以课程功能来分类的课程类型
显性课程：
艾辛纳学校有有计划、有组织地实施的正式课程，又称正规／形
式课程
隐性课程：
没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际
产生的影响。
悬缺课程：
学校应该提供却没有提供的学习经验，是存在于理想课程和实际课
程之间的流失的课程。
课程类型归纳图：
四、当前我国幼儿园课程存在的主要类型
1、从课程主体角度看，幼儿园课程基本以经验（活动）课程为主要形式。
２、从课程分合角度看，综合课程为主。
３、从课程功能角度看，隐性课程的特点十分突出
第二章幼儿园课程的基础
课程的基础学科：
心理学社会学哲学
第一节幼儿园课程的心理学基础
一、心理学基础与幼儿园课程
认知理论与幼儿园课程
1、皮亚杰理论与幼儿园课程
皮亚杰理论概述：
认知的本质认知发展的阶段动作在认知发展中的作用
皮亚杰理论建构主义理论的发展：
社会建构主义重新思考皮亚杰理论的运用
2、维果茨基的理论与幼儿园课程
维果茨基理论概述：
人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。
波焦娃和莱翁将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为以下4个方面：
①儿童建构知识。
②发展与社会背景不可分离。
③学习能引导发展。
④语言在心理发展中起关键作用。
三个核心概念：
最近发展区鹰架教学心理工具
维果茨基理论对幼儿园课程的启示：
幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性。
幼儿园课程应该能帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能
幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功。
幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。
3、认知心理学研究的新进展与幼儿园课程
成熟理论与幼儿园课程行为主义课程与幼儿园课程精神分析理论与幼儿园课程
二、心理学对幼儿园课程的影响
心理学为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程都与这些信息有关联。
但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。
第二节幼儿园课程的哲学基础
一、哲学流派与幼儿园课程
经验论和唯理论
1、经验论代表人物：
洛克基本思想：
蒙台梭利课程受此思想影响
2、唯理论代表人物：
笛卡儿基本思想：
福禄贝尔的课程观受此影响
实用主义哲学代表人物：
杜威基本思想：
对幼儿园课程的影响
二、哲学对幼儿园课程的影响
作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
第三节幼儿园课程的社会学基础
心理学涉及幼儿园课程中"如何教"的问题哲学涉及幼儿园课程中"教什么"的问题社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的"教什么"和"如何教"等问题有关联，而且在很大的程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的"为什么教"的问题。
对幼儿园课程的启示：
不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童
第三章幼儿园课程的编制
幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。
回答课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
第一节幼儿园课程编制模式
一、目标模式
1.代表人物：
泰勒
2.涵义：
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并
在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。
3．指导思想：
杜威的实用主义哲学思想。
4.泰勒的经典目标模式的课程设计
5.对目标模式的评价
1、确定VS偶然——怎样看待课堂内生成的内容？
2、分解VS整合——怎样看待儿童的学习？
3、外显VS内隐——怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化？
6.目标模式对幼儿园课程编制的影响
可取之处：
（1）课程设计条理清晰
（2）增强了教育者的目的性（3）课程评价
简单易行（4）在一定程度上，提高了幼儿园教育、教学过程的计
划性、可控性和可操作性
缺陷：
（1）课程目标是由课程编制者确定的，往往难以与发展中的儿童相适应。
（2）容易忽略那些难以转化为行为的方面。
（3）课程目标强调细化，与学前儿童整体地学习知识、获得经验的学习
方式之间存在距离。
（4）课程评价重结果，不重过程。
二、过程模式
1.代表人物：
斯坦豪斯
2.涵义：
过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。
把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程。
3.对目标模式的批判认为目标模式：
（1）误解了知识的本质
目标模式：
现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。
过程模式：
知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。
（2）误解了改善实践的过程的本质
目标模式：
通过使目的明晰化来改善实践。
过程模式：
通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。
4.过程模式的设计程序
5.
内容的选择实施有创造性的教学活动评价教学活动引起的结果
（教师遵循过程原则）（提高学生的能力）
过程模式的目标与目标模式的目标之间的本质区别
过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。
过程目标中的目标具有以下特征：
反对设立具体的行为目标这些目标不构成评价的主要依据;这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。
5.过程模式的特点
（1）课程设计看成是一个不断发展的过程。
（2）学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，
在探究的过程中实现儿童多方面的发展。
（3）教师应当是课程方案的设计者、研究者，在课程评价中，教师应是诊断者
（4）形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。
（5）目标是重要的，课程应该确定的是“一般性的目标”或“总目的”。
6.过程模式对幼儿园课程编制的影响：
可取之处：
（1）强调关注儿童活动的过程；
（2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的
兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；
（3）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。
缺陷：
（1）目标的作用相对被忽视。
（2）对教师的素质要求极高，此往往会因为教师难以达到这样的境地而
使该课程模式不易推广。
（3）容易造成完全否定教育工具价值的倾向
（4）可能会造成知识的工具价值不同程度地萎缩。
三、实践模式
（一）产生时间：
20世纪六七十年代
（二）代表人物：
施瓦布
（三）哲学基础：
从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。
理论只有通过对多
种理论的择宜或折中，才能成为课程的理论依据。
（四）方法论依据：
行动研究
（五）涵义和内容
实践模式：
是强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者的课程编制模式。
课程审议：
是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。
课程审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在成员之间形成了一种新的交流方式。
这种结果是所有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求的。
实践模式的课程价值——实践旨趣
它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学），注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价值是实践旨趣。
实践模式的课程主体——教师和学生
认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
实践模式的课程开发方式——课程审议
实践模式的方法论———行动研究
（六）对幼儿园课程编制的影响
1.课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组织内容，必须同时考虑4个基本要素（学科内容、学生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由课程审议小组共同合作，参加审议。
2.课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了一种“自下而上”的课程编制模式。
（七）评价
优点：
1.对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践。
2.把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
3.有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。
4.充分尊重教师和学生的主体性，采用课程审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上”的模式。
有利于提高课程实施的有效性，也有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
缺点：
1.操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。
2.过于强调“各种实践情境的独特性”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。
3.奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱。
4.采用“自下而上”的课程审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。
四、幼儿园课程编制的具体过程
以幼儿园班级的具体教育活动设计为例，其设计过程可以简化为一个基本公式：
目标＋兴趣需要＋内容 活动
（一）从目标出发
（二）从幼儿的兴趣、需要出发
（三）从现有的材料、内容、问题出发（四）从已经设计好的教育活动方案出发
第二节幼儿园课程目标
第一部分幼儿园课程目标的内涵与依据
一、幼儿园课程目标的内涵
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。
在教育系统中，幼儿园课程目标与教育目的、教育目标构成一种目标层级关系，它们是一个有机的整体（参见下图）
二、幼儿园课程目标的基本取向
（一）普遍性目标
1、把教育宗旨和课程目标等同起来，具有普遍性特点，适用范围广。
2、模糊、泛化、具有一定的随意性，需要辩证把握。
（二）行为目标
1、精细化克服了“普遍性目标”模糊性缺陷；
2、精细化导致“只见目标，不见儿童”“只见外显，忽略内隐”
拟定幼儿行为目标，至少做到：
1、要具体明确，能观察得到。
2、要明确写出达到目标的条件。
（三）生成性目标
瑞吉欧教学法的特点是强调孩子自主性的学习，选择主题时不是以教师为主导，而是充分重视儿童的兴趣，教师再加以引导。
学者专家、家长和教师多方合作，帮助孩子发展主题，开展各种活动。
它重视艺术活动在儿童学习的重要作用，同时建立多媒体档案，用声像手段记录孩子的学习过程。
1、尊重了儿童的自主权，在学习过程中发挥了儿童的自主性。
2、带有“理想主义”色彩，对教师提出了更高的要求，实施难度大。
（四）表现性目标
1、强调个性化，目标指向是培养儿童的创造性。
2、不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童
在教育情境中所产生的个性化表现。
表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。
表现性目标适合表述中远期目标。
艾斯纳提出表现性目标的概念：
教学性目标VS表现性目标：
教学性目标是课程中预先规定的，规定儿童在完成学习活动后所应习得的知识、技能等，通常对大部分儿童而言是共同的。
表现性目标强调儿童在具体情境中所产生的个性化表现，追求儿童反应的多元化。
行为目标:
具体、明确，便于操作和评价。
可用于表述某些知识和技能的传授、
行为习惯的训练。
生成性目标:
以人的自主发展作为课程目标的取向，把课程看作是一种动态生成
的师生互动过程。
表现性目标:
以人的个性化发展为课程目标的取向，把课程看作儿童个性发展和
创造性表现的过程。
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对儿童的研究
原因：
幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习、促进其身心的全面和和谐发展而设置的，为建立合理的期望，课程编织者必须关注幼儿发展，研究幼儿。
研究：
儿童身心发展规律和儿童的发展需要
对社会的研究
原因：
幼儿园课程的基本职责之一是让儿童为积极适应未来的社会作准备。
在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期望和社会生活的需求。
研究：
社会对儿童成长的期望和要求
对人类知识的研究
原因：
幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，知识是人类智慧的结晶。
知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己。
因此，知识是课程必不可缺的内容。
研究：
各学科领域的知识与幼儿身心发展有什么关系？
各学科领域知识能促进幼儿哪些方面的发展？
四、幼儿园课程目标的价值性遴选
第一步，“可能性筛选”
其主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。
第二步，“价值性筛选”
它将决定着教育目标的价值取向。
这里的过滤网和调节器是教育哲学和学习心理学。
（一）从幼儿终身可持续发展的角度审视目标
（二）以幼儿心理及学习的特点为依据进行选择
幼儿园课目标确定过程示意图：
第二部分幼儿园课程目标的体系与层次结构
一、幼儿园课程目标的体系
１.以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系：
我国的五大领域课程目标体系：
健康、语言、科学、艺术、社会；
日本的幼儿园课程目标体系：
健康、人际关系、环境、语言、表现
２.以儿童发展领域为结构框架表述的课程目标：
美国的幼儿园课程目标体系：
认知、社会与情感、语言、动作技能
二、幼儿园课程目标的结构与层次
（一）幼儿园课程目标结构（横向分析）：
幼儿心理发展结构（认知、情感、动作技能）
幼儿园课程内容和结构（健康、语言、社会、科学、艺术）
幼儿心理发展水平（年龄阶段）
（二）幼儿园课程目标层次（纵向分析）
（三）
幼儿园课程总目标（课程领域目标）年龄阶段目标单元目标教育活动目标
幼儿园课程总目标：
课程领域目标。
年龄阶段目标：
即学年目标，课程内容纬度与幼儿发展纬度。
单元目标：
可以以时间为单元的目标，它是年龄阶段目标或学年阶段目标的再分解，即学期计划、月计划、周计划。
也可以以内容为单位，如主题。
具体活动目标：
微观层面的目标，要求制定得非常具体。
三、幼儿园课程目标的制定与表述
1、目标是否具体，核心目标是否突出
2、目标是否与该活动的特质一致
3、目标是否适合该年龄班的幼儿
4、如何表述教学活动目标
从教师角度表述（鼓励幼儿提出问题，对事物进行比较，找出相互之间的联系。
帮助幼儿获得形状、颜色、大小、分类、顺序等概念。
鼓励、引导、帮助、使……）
从幼儿角度表述（感受、体验、理解、尝试、学习……）
表述的角度要一致（遵循”以学定教”的原则幼儿角度表述优先原则）
5、目标能否有效实现
幼儿园课程目标与中小学课程目标的区别：
幼儿园课程目标的系统性并不明显，课程目标更具整合性，对幼儿更具一般发展性。
第三节幼儿园课程内容的选择
一、对课程内容的理解
对课程内容的理解往往取决于怎样理解课程
学科中心倾向课程内容指的就是学科中特定的事实、观点、法则等，它们主要
体现在教材之中。
经验中心倾向课程内容则是指学生通过实际的教学过程和教学环境应该获得
的认识、态度、行为方式等。
它们存在学生参与的教学活动中。
课程内容的成分构成：
1、客观世界的知识；2、活动方式的经验；3、创造性活动的经验；4、对待世界和客体的情感／评价态度的经验
幼儿园的课程内容是依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本态度、基本知识、基本行为。
二、幼儿园课程内容的范围
（一）有助于幼儿获得基础知识的内容
幼儿掌握的基本知识包括：
（1）生命活动必须的知识。
（2）有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识。
（3）为今后学习系统的学科知识打基础的知识。
（4）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。
（5）为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识。
（二）有助于幼儿发展的基本行为
（三）有助于幼儿发展的基本态度
幼儿园课程内容的类型
1、按学科结构分类
体育、语言、常识、计算、音乐、美术
2、按活动对象的性质或学科与心理相结合的方式划分
健康、科学、社会、语言和艺术
3、按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分
游戏、工作、唱歌、律动、感觉、故事、实物观察、烹饪
4、按幼儿心理发展领域划分
自我意识、社会能力、文化意识、交际能力、动作与感知能力、分析解决问题的能力、美感与创造意
三、幼儿园课程内容的选择原则
（一）合目的性原则
含义：
所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。
落实:
1．有目标意识2．正确理解目标与内容的关系（并非一一对应）
3．考虑目标达成所需要的“关键学习经验”
（二）基础性原则
含义：
幼儿园的课程内容应该立足于幼儿基础素质的全面发展，并为其一生的
可持续发展奠定坚实的基础。
（三）价值性原则
含义：
幼儿园的课程内容应该具选择对儿童发展有价值的内容。
（四）发展适宜性原则
含义：
是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展，
即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。
落实:
了解本地区、本园、本班幼儿的一般发展和特殊需要，是选择适宜的课程
内容所必须的前提。
例如：
在主题《食物》中，每个年龄段都有不同的关键经验：
小班年龄段重点在于运用各种感官直观了解不同食物的不同味
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