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关注幼儿情绪发展
关注幼儿情绪发展
目前，幼儿情绪管理（EmotionalManagement）受到广泛的关注，引起广泛的讨论。
认知情绪、表达情绪，以至于体验情绪被认为是幼儿情绪管理的要素。
很小的婴儿已经是个情绪的个体，能表现出恐惧、愤怒、欢愉、惊讶等情绪；3～6岁的幼儿对情绪已大致了解。
人们情绪管理能力的发展是永无止境的，幼年的情绪管理教育对长大后的情绪了解及情绪表现品质具有重要意义。
班杜拉（Bandura）以社会认知的观点来看儿童情绪，他认为儿童是主动的，会使用认知历程来表征事件、期待未来、选择行为，以及和别人沟通；儿童的许多行为包括情绪行为是经由观察学习而来的。
让幼儿学习认识情绪，理解情绪，说出心里的感觉，学习处理愤怒与伤心的方法，对于培养幼儿情绪管理的能力有着重要的现实意义。
一、情绪的功能
（一）、情绪有适应功能，它是非言语沟通的重要组成部分，在人际沟通中具有信号意义。
如点头微笑、轻抚肩膀表示赞许；摇头皱眉、摆手表示否定；面色严峻表示不满或者问题严重等。
个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过情感表达的方式传递给别人以影响他们，婴儿天生的情绪表达能力控制了照顾者的行为，从而使婴儿得到必要的照顾（哭闹声会吸引照顾者，动人的微笑会诱使照顾者回应孩子）；
（二）、信号功能
情绪的信号功能表现在在人际交往中，人们除借助言语进行交流之外，还通过情绪的流露来传递自己的思想和意图。
比如听朋友叙述不幸遭遇时，会一同落泪或表现出悲伤的情绪，传达自己的同情和理解的情绪情感，情绪的这种功能是通过表情来实现的。
表情具有信号传递作用，属于一种非言语性交际。
人们可以凭借一定的表情来传递情绪信息和思想愿望。
心理学家在对英语国家人们的交往状况进行研究后发现，在日常生活中，55%的信息是靠非言语表情传递的，38%的信息是靠言语表情传递的，只有7%的信息才是靠言语传递的。
表情是比言语产生更早的心理现象，在婴儿不会说话之前，主要是靠表情来与他人交流的；婴儿通过面部表情和声调（或哭闹），传递他们对母亲的爱、对母亲离去的恐惧等。
（三）、组织功能：
情绪作为脑内的一个检测系统，对其它心理活动具有组织的作用。
这种作用表现为积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用。
其组织作用还表现在人的行为上，当人处在积极、乐观的情绪状态时，容易注意事物的美好方面，其行为比较开放，愿意接纳外界的事物。
当人处于消极情绪状态时，容易失望、悲观，放弃自己的愿望，甚至产生攻击性行为。
许多研究证明：
通过各种不同的信息加工方式，情绪对认知起着驱动和组织的作用，比如：
在面对新异刺激时，如果婴幼儿积极的情绪（如好奇）被激发，就会导致探索和趋近行为，反之，促成回避行为；
二、幼儿情绪的发展：
（一）婴幼儿情绪发展
第一阶段（出生到一个月内）：
新生儿具有的一系列基本情绪体验是感兴趣、痛苦、厌恶和快乐的面部表情。
婴儿对生理的满足和温柔的抚摸会产生一种广泛的松弛反应，这就是快乐。
柔和的光和声音的刺激，会诱发感兴趣的体验。
第二阶段（出生1-7个月）：
其他的基本情绪体验如愤怒、悲伤、欢乐、惊讶和害怕等在2-7个月期间陆续显现。
痛的感觉，成为引起愤怒和悲伤的刺激源；如果他们的预期未能实现（如在要吃奶时等的时间太长），就会引起2-4个月的婴儿的愤怒，引起4-6个月的婴儿的伤心难过。
当2-8个月大的婴儿感到自己能控制自身以外的事件时，就会引发强烈的惊奇和欢乐的情绪体验。
这些所谓的基本情绪具有很深的生物根源，因为这些基本情绪体验出现的时间具有跨文化的普遍性。
第三阶段（出生6个月以后）：
出现的情绪体验是惊奇、害羞和嫉妒。
新异的刺激会诱导婴儿惊奇的情绪，而陌生人的出现则可能会导致害羞，看见别人深情的拥抱或妈妈抱别的孩子，可能会诱发婴幼儿嫉妒的情绪体验。
当然，这些基本情绪体验的表现和功能都会随着时间发生着巨大的变化。
下面将介绍两种基本情绪的体验和表达的发展：
积极情绪和消极情绪。
（二）几种基本情绪的发展
积极的情绪，主要是快乐，婴儿通过“笑”来表达这种情绪体验。
消极情绪，包括愤怒、悲伤和害怕，最典型的表达方式是“哭”。
1、积极情绪的发展
快乐是人类最早体验到的基本情绪之一。
婴儿最初“内源性的微笑”就是由生理的最佳状态而引发的一种弥漫性的舒适状况，表现为“嘴的微笑”。
6-10周后，婴儿在与照顾者的互动过程中表现出愉快的情绪体验：
他们以微笑回应照顾者，并保持与照顾者的目光接触。
6-7个月之后，婴儿开始只对熟悉的人微笑，并伴有积极的情感体验。
而且，此时他们还学会了用社会性微笑引发、维持与照顾者的互动。
婴儿的微笑是第一个社会性行为。
婴儿通过笑可以引起他人积极的反应。
心理学家鲍尔比等对婴儿的笑进行了研究，概括了婴儿的“笑”所显示的生物性和社会性特征的发展过程。
第一阶段：
自发微笑（0-5周），又称内源性微笑。
这个阶段婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与生理的满足和中枢神经系统活动不稳定有关。
这种微笑，是眼睛周围的肌肉收缩、而脸的其余部分仍保持松弛状态，这种微笑被称为“嘴的微笑”，以与后来的社会性微笑相区别。
这种早期的微笑可以在没有外部刺激的情况下发生，是自发的笑或反射性的笑，发生在婴儿吃饱或受到宜人刺激时，有时也发生于眼快动睡眠（REM）时。
如果抚摩婴儿面颊、腹部或发出轻柔的声音时，也能引起婴儿的微笑。
但生物状态的改变要比社会性刺激或社会互动更能引起这种反应。
由于这种早期的微笑可以由各种广泛的刺激所引起，因而还称不上是真正的“社会性”微笑。
第二阶段：
无选择的社会性微笑（3-4周起），又称外源性微笑。
这种微笑是由外源性刺激引起的，如会动的、能发出声音的玩具或人的脸。
此时，婴儿还不能区分那些对他有特殊意义的个体，如母亲，但是人的声音和人的面孔特别容易引出他们的微笑。
只要有人和他玩，婴儿就会表现出社会性微笑。
这时，婴儿已经开始懂得与他人分享积极的情感了。
但是，在这个时期，婴儿对陌生人的微笑与对熟悉的照顾者的微笑并没有多大的区别，只是对熟人的微笑比对陌生人的微笑多一些，这种情况持续到6个月左右。
虽然此阶段婴儿的微笑多是“社会性”的，但婴儿在操作、控制玩具的时候也会微笑甚至大笑，这可能与儿童自我效能感最初的表现有关。
第三阶段：
有选择的社会性微笑（5-6个月起）。
随着婴儿处理视觉刺激的能力增强，他逐渐能认出熟悉的人的脸和不熟悉的人的脸，并对此做出不同的反应。
面对熟悉的照顾者，他们展开最开心的微笑，而对陌生人则表情严肃、警惕，即使微笑，也非常短暂，转瞬即逝。
为了与照顾者分享愉快的情绪，或者为了延长与照顾者之间积极的社会互动，婴儿会主动地微笑或者大笑来吸引照顾者。
这种有选择的社会性微笑增加了婴儿与照顾者间的依恋。
婴儿的微笑与大笑，与他们的认知成熟有关，随着年龄的增长，儿童会喜欢更为复杂、新奇的刺激并伴以微笑或大笑。
而且，儿童对那些引发笑的刺激，也会做出越来越主动的反应，这都反映了他们的行为从自发行为向可控制行为的转变，反映了神经系统和脑的成熟。
2、消极情绪的发展
新生儿就会对饥饿、疼痛以及一系列不适宜刺激以“哭泣”来反应，而其它一些消极情绪，会在2个月后陆续出现。
如2个月时，婴儿会在接种疫苗或未能得到玩具时出现愤怒并涨红了脸，在以后的半年时间里，这种具体的愤怒反应会逐渐加剧。
1）.哭
哭泣是婴儿表达情绪的另一种常见的方式。
和笑一样，哭也可以加强婴儿和照顾者间的联系。
沃尔夫（Wolff，1969）将婴儿的哭泣分为三种模式：
基本的哭泣、愤怒的哭泣和痛苦的哭泣。
沃尔夫将婴儿因饥饿、痛、生气而发出的哭声录下来，放给不知情的母亲听。
结果，当这些母亲听到自己的孩子因痛而发出的哭声时，都会冲进房间去看看自己的孩子是否发生了意外，而听到另外两种哭声时，则反应不明显。
这说明，婴儿已经能用不同的哭声传达自己的情绪了。
婴儿的哭泣大致分为三个发展阶段。
第一阶段：
生理-心理激活（出生-1个月）。
新生儿的哭泣通常由于饥饿、腹痛或一般身体不适所致。
母亲通常都会对新生儿的哭泣做出迅速的反应，首先看孩子是否有生理需求：
饿了吗？
尿布需要换了吗？
然后安抚孩子，如抱起孩子，或轻拍孩子等。
第二阶段：
心理激活（1个月）。
这阶段儿童表现为一种低频、无节奏的、没有眼泪的“假哭”。
这种哭泣通常意味着婴儿需要得到注意或照看。
在第六周时，母婴对视可减少婴儿的这种哭泣，而到了三个月时，婴儿可以通过吸吮自己的拇指来减少这种哭泣。
第三阶段：
有区别的哭泣（2个月-22个月）。
在这一阶段，不同的人可以激活或终止婴儿的哭泣。
母亲往往是最能激活或中止婴儿哭泣的人。
当母亲离开时，往往会引起婴儿的哭泣，对哭泣的婴儿来说，母亲也是最具有安慰性的。
这种哭泣是一种社会性的行为，反映出婴儿的某种心理需要。
这种有区别的哭泣表明，婴儿已经与某一个人建立了依恋关系。
伤心的情绪也有类似的发展趋势。
2-6个月大的婴儿在引起愤怒的情境下同样会表现出闷闷不乐的情绪。
当年幼婴儿无法引起照料者的积极反应时，就特别容易出现伤心的情绪。
如果母亲在与婴儿的互动中做出静止的、闷闷不乐的面部表情，那么，他们的婴儿也变得闷闷不乐或伤心起来（偶尔也出现愤怒）；如果照顾者长期表现出情绪低落（如母亲患有产后抑郁症），那么2-3个月大的婴儿也会出现伤心的表情，在一段时间内变得闷闷不乐，社会性反应降低。
2）.害怕
害怕的情绪是早期的基本情绪中出现最晚的情绪之一。
6个月之前的婴儿，可能会对巨大的突然的响声，身体从高处降落等感到震惊，但是婴儿要到6-7个月大的时候才会明确意识到某人、某物或某种情景威胁到了自己。
在7-8个月期间，多数婴儿会表现出两种特殊的害怕情绪：
怯生和分离焦虑。
怯生是婴儿对不熟悉的人所表现出的害怕反应，也被称为陌生人焦虑。
这种对陌生人警觉的反应，与婴儿对熟悉的人的微笑、咿呀学语及其他的积极反应形成了鲜明的对比。
多数婴儿在与陌生人熟悉并建立起积极的情感关系后，才能对他们做出积极的反应。
婴儿的怯生中还夹杂着他们对陌生人的兴趣，通常在婴儿8-10个月的时候对陌生人的兴趣达到高峰，而在两岁的时候逐渐减弱。
8-10个月的婴儿并不是对每个陌生人都害怕，有时候他们还会对陌生人做出积极的反应。
在下面的知识窗中，我们会看到，如何在医院帮助婴儿克服对医务人员的怯生情绪。
另一种害怕，是害怕与母亲分离，被称为“分离焦虑”。
许多已经建立起依恋的婴儿在与母亲或其他依恋对象分离时，会表现出明显的焦虑反应。
当孩子看到母亲穿上外套，带上手表，准备出门时就会哭闹。
这些行为反应了婴儿的分离焦虑。
分离焦虑通常出现在6-8个月，在14-18个月时达到高峰，然后频率和强度在整个婴儿期和学龄前期逐渐减退。
但即便是小学生甚至青春期的青少年，在与所爱的人长期分离时，也会表现出焦虑和沮丧。
怯生和分离焦虑都是复杂的情绪反应，可能来自于婴儿对陌生事物泛化的恐惧（进化论观点），也有可能是由于婴儿无法解释“陌生人是谁？
”“妈妈到哪里去了？
”而造成的（认知发展观点）。
但是，有一点是值得注意的，婴儿对陌生人以及对分离的反应存在很大的个体差异：
有些婴儿对这些事件几乎从来都不在乎，而有些婴儿则会表现出极度的恐惧、过激的反应。
（三）、复合情绪的发展
复合情绪是在基本情绪的基础上，通过自我的认知评价而产生的。
以下我们主要讨论两种复合情绪的发展：
自我意识情绪和移情。
1、自我意识情绪
自我意识情绪与个体对自我的评价和判断有关，如羞耻、内疚、骄傲和自豪。
1）自我意识情绪的发生、发展
从2岁末期到整个3岁期间，幼儿开始表现出一系列中等水平的、复杂的情绪，如窘迫感、羞耻感、内疚感、嫉妒和自豪等。
这些自我意识的情绪源自自我的发展，并会对幼儿的自我评价产生积极的或消极的影响。
最初的自我意识情绪表现在婴儿认出镜子中或照片中的自己时所产生的窘迫感，以后，当幼儿受到过度表扬，或被要求在陌生人面前炫耀自己的才能时，也会有明显的窘迫感。
自我意识情绪与婴儿的认知发展水平有关，当婴儿能认识自己（自我的产生），认识到评价自己的行为及评价的规则和标准时，其他的自我意识情绪，如羞耻感、与评价有关的窘迫感，以及内疚感和自豪感等就会相继出现。
在大约3岁左右，儿童逐渐对自己行为的优劣有了更好的评判，他们在完成一件困难任务后开始表现出明显的自豪感（微笑、鼓掌、欢呼“我做到了！
”），而当他们在某些简单任务面前失败后，就会表现出羞愧感（沮丧的向下看，常伴有类似语句如“我做不好这个。
”）。
5岁后，儿童产生了内疚感和愧疚感。
内疚感和愧疚感不同：
内疚感意味着我们没能履行对他人的某种职责和义务，感到内疚的儿童可能更关注自己做错事后所引起的人际结果，更可能会试图用其他方法来弥补；而愧疚感意味着消极的自我评价，它让儿童更关注自己，对自己行为结果的关注较少，所以愧疚感使儿童更倾向于一个人呆着而避开其他人。
同一件消极的事件，有些儿童会感到内疚，而有些人会愧疚，这在一定程度上受父母教养方式的影响。
2）父母对儿童自我意识情绪的影响
父母的教养方式、对孩子的评价和反应方式会影响孩子自我意识情绪的发展。
父母会影响孩子的自豪感和羞愧感。
一般而言，成功会使儿童表现出自豪感，而失败会使儿童表现出羞愧感。
然而，儿童所表现出的自豪感和羞愧感的数量却极大地依赖于母亲对他们表现的反应。
如果母亲更强调消极的评价，在孩子失败时批评他们，那么，这些儿童在失败时就会表现出更多的羞愧感，而在成功时表现出较少的自豪感；相反，如果母亲强调积极评价：
在孩子成功时进行表扬，那么，这些儿童就在成功时表现出更多的自豪感，而在失败时表现出较少的羞愧感。
父母还会影响孩子的内疚与愧疚。
明显的违规行为可能会让有自我意识的孩子感到内疚、愧疚。
但是父母对此的反应却能左右孩子到底是感受到内疚还是愧疚。
如果父母在孩子违规时，说一些轻视和贬低孩子的话（如说“你可真糟糕，真笨！
怎么不会用脑子！
”），孩子会倾向于表现出愧疚；而如果父母能在孩子犯错时，帮助孩子分析错误的原因，了解这样做对他人所造成的不好后果，并告诉孩子应该如何补救的话，孩子就会表现出内疚。
总之，儿童最初的自我评价只是反映了父母或其他重要人物对他们的评价，所以，父母的反应方式和评价方式影响了孩子自豪感、羞愧感或内疚感等自我意识情绪的发展。
2、移情能力的发生、发展
刚出生的宝宝听到别的孩子哭，也会跟着哭，但是听到自己哭声的录音，或听到黑猩猩的哀嚎时，就不会做出这样的反应。
这是最早的移情反应。
所谓移情，就是指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应，也就是对他人情绪产生共感的反应。
移情能力是理解和共享他人感情的能力，也是高级道德情感产生的基础。
1）移情能力的发展
移情是亲社会行为或利他行为的重要推动力，也是儿童道德发展的基础。
与蹒跚学步时相比，学前儿童更多的用言语来交流他们的情感，与他人产生情感共鸣，随着采择他人观点能力的提高，移情能力也会得以发展。
心理学家霍夫曼（Hoffman,1987）认为，移情能力的发展经历了不同水平的发展阶段：
第一阶段，普遍移情，出现于出生后第一年。
在这个时期，个体不能意识到别人是完全不同于自己的个体，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到他人正在遭遇的痛苦，并体验到那种痛苦，就像自己也在经历那种痛苦一样。
婴幼儿的移情反应是一种无意识的、有时强烈的对别人情绪状态的体验。
如一个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒了，他也会跟着哭起来，或吸吮手指。
第二阶段，自我中心的移情，在2岁左右出现。
这个时期，婴幼儿能区分自我与他人，意识到他人的存在，意识到是他人而不是自己遭到了痛苦，但对他人的内部心理状态不清楚，认为别人的感受和自己的体验是一样的。
因此，幼儿的助人行为是“自我中心”的，他试图通过行动减轻他人的苦恼，看起来也许只是为了减轻自己的苦恼。
第三阶段，理解他人情感而产生的移情，,约在2~3岁产生。
这一时期，幼儿开始能承担角色，使用语言，开始意识到别人具有与自己不同的情感、需要及对事物的理解。
此时，儿童在关注受害者不幸的同时也会分析其原因，并能理解他们深层的情绪体验（见图7.3）。
第四阶段，理解他人生活状况而产生的移情，是个体进入童年期后期才逐渐成熟的。
当儿童意识到自己和他人的个性和生活经历对情感体验的影响后，就不仅能从当前情境，而且能从更广阔的生活经历来看待他人所感受到的愉悦和痛苦。
幼儿期移情已经发展，但移情并不总是产生助人行为。
一些儿童对伤心的成人和同龄人的移情会逐步增强到让自己苦恼的程度。
为了降低这些感情，孩子们会集中于自己的焦虑而不是需要帮助的人，结果便导致了移情反应并没有导致同情行为。
2）移情能力与亲社会行为
移情最终是否导致亲社会行为，这与个人的社会性特征和气质等有关。
社会化程度高的、坚持己见的、并且善于管理感情的孩子更可能去帮助、分享或安慰痛苦的人。
相反，那些不善于管理感情的人更少表现亲社会行为，当面对需要帮助的人时，这些孩子经常以痛苦的面部表情和生理反应来回应——皱眉、咬嘴唇、心跳加速——这些儿童被强烈的消极情感体验影响和控制，进而很少表现亲社会行为。
3）父母对儿童移情能力发展的影响
与其他情感能力的发展一样，养育行为也同样影响着同情和移情能力的发展。
积极的教养方式有利于孩子移情能力的发展。
热情、敏感、善于鼓励孩子、更多表现同情心、关心他人的父母，往往拥有一个有移情能力、关心他人、帮助他人的孩子。
父母除了可以向孩子示范同情心、对他人的关心外，还可以教孩子慈善的重要品质；当孩子表达不恰当的情感时父母还可以进行干预。
而消极的抚养方式很容易阻碍早期移情能力的发展。
例如，受到身体虐待的儿童与没受虐待的同龄儿童相比，更少表现出对同龄人的关心，他们常常以害怕、生气和身体攻击来回应沮丧伤心的同伴。
这些儿童的反应模仿了他们父母的行为：
他们的父母也总是对他人（包括自己的孩子）的痛苦不敏感。
三、父母如何积极影响婴幼儿的情绪调控
母亲对婴儿情绪自我调节能力的发展起着重要作用。
母亲为孩子提供了情绪表达的榜样另外，母亲还会与孩子交流情感问题，对孩子的情绪进行命名和评价——“哦，宝宝伤心了，你的小狗狗不见了，我们再找一找吧。
”通过这些互动过程，婴儿学会了去表达那些能引起父母反应的情绪，如更多地表现快乐的面部表情，更少地表现不高兴的表情等，也学会了调节与控制自己情绪的策略。
社会文化背景也会对儿童情绪的自我调节产生影响。
某些消极情绪（如愤怒）的社会接受性存在很大的文化差异。
在不同社会文化背景下成长的儿童，形成了各自不同的情绪表达模式。
例如，美国父母总是喜欢逗弄他们的孩子到达快乐的顶峰，因此美国的婴儿学会了尽情表达自己的积极情绪；而在我国，父母会注意避免让孩子过度兴奋（如，“别再笑了，再笑就笑傻了！
”），于是，我们的婴儿可能学会以更平静、更温和的方式表达自己的情绪，无论是积极的还是消极的。
气质也会影响儿童情感控制能力的发展。
带有消极情绪气质的儿童在掩饰感情，以及从干扰事件中转移注意力的方面有很大的困难。
对这些儿童而言，父母应该经常与他们交流有关情绪的问题，讨论儿童面对困难经历时的感觉，告诉他们可以怎么想、怎么做，可以怎样控制自己的焦虑或愤怒，在交流中向孩子传达具体的、可操作的情绪控制策略。
（一）、以认知策略增进幼儿情绪的认知能力
幼儿是通过情绪与认知两套神经系统在学习控制情绪。
因此，长时间处在被情绪控制的状态里，会形成神经上的记忆而影响其认知学习。
教师在协助幼儿的情绪管理上，不仅仅要消除幼儿的消极情绪，更要注重引导幼儿学会正确认识各种情绪，学会自己调节情绪以及培养幼儿的积极情绪。
一次，小智在搭积木时，小娅把他搭建的城堡碰倒了，小智很生气，猛地推了小娅一下，导致小娅倒在地上。
老师发现后，把小智叫了过来。
老师：
你很生气的时候，会想用什么颜色来画？
小智：
我不知道！
老师：
你生气的时候，会像一个轻飘飘的汽球，还是会像……？
小智：
像一块石头！
老师：
是重重的还是轻轻的？
小智：
重重的！
老师：
你觉得那是什么颜色？
小智：
……（想了一会儿）黑色！
老师：
那就拿黑色……有点生气？
还是很生气？
小智：
很生气！
老师：
你会很用力地画，还是轻轻地画？
小智：
很用力！
老师：
你就很用力地画！
用你最大的力气来画！
这位老师运用绘画了解小智盛怒的原因，并鼓励他借着涂鸦，将心中的愤怒宣泄出来。
小智因情绪激动讲不清事情缘由，借着图像呈现事发当时的情景，再用重重地涂鸦宣泄出压在心头的黑色大石头。
随着愤怒的缓解，心情也逐渐恢复平静。
在此，教师协助幼儿将内心感受、想法、概念、思考转换成视觉符号，用美术表现形式来表征自身的想法、感受。
可见，幼儿的情绪发展若要健全，有赖于周围的教师建立正确的情绪知识及正确对待幼儿的方式。
冷静、理性的解释并不足以引发孩子对他人感受的觉察，而应加上较强情感的诱发，且更进一步地提供方法，才能教育孩子如何感受和反应。
如在幼儿园活动中，一个孩子精心搭建的积木房子被推倒，他会怎么反应呢？
如果他认为对方是故意的，那他可能会生气甚至愤怒而以牙还牙。
但如果在老师的引导下，他认识到对方是“不小心”（当然实际情况应当是如此），他则可能会谅解对方，心平气和地重新再来。
在道德发展理论上，“同理心”有助于幼儿利他行为的发展；而且，如果幼儿能感受到自己的行为造成了他人的痛苦，这有助于其攻击行为的抑制，因此，同理心是幼儿正向成长的重要基石。
自1岁开始，孩子已能由他人情绪的反应中，领悟到怎样的行为能安抚他人、激怒他人、分享快乐给他人，也能同理地回应他人。
当孩子渐长，其所表现的安抚行为越来越符合对方的需要，由幼儿与他人互动的观察中，常常可以发现他们对他人所表现出的分享、肢体上安慰、保护、担心等行为。
孩子揣摩别人的想法和感受时，常常依据家人之间的互动经验而来。
家庭中的经验和家人情感的分享可以说是孩子对他人感受和想法的基本来源。
因此，如果父母与孩子能常常清楚地表达自己的情绪，分享自己的感受，可能有助于孩子了解他人的情绪。
此外，利用故事及周围的人、事物，来引导孩子设想他人的情感和想法，也可能对孩子情感的敏感性有帮助。
例如：
在西方，父母会把自己的伤心表现出来，让孩子知道父母的情绪或者让孩子明白自己让父母伤心了；而在中国的文化之中，人们不愿将伤心表露于外，即使孩子的某种表现让父母感到失望和伤心，父母也不会把这种情绪表现出来，以免孩子看到后会伤心难过。
由于这种文化的差异，使得中国幼儿识别伤心的能力要低于西方的幼儿。
（二）、以行为策略增进幼儿情绪表现的适当性
行为策略是指从观察具体行为开始，运用行为主义理论的增强及减弱作用，改善不良行为，建立良好的行为模式。
需要改进的幼儿情绪行为必须是具体、可以观察的，整个改进的过程需采用渐进式，而且在幼儿的能力及意愿范围内。
当心爱的玩具被小朋友弄坏时，大部分的孩子觉得生气、难过、讨厌，但也有孩子觉得 “没关系”，因为“他又不是故意的”， “坏了要赶快修，生气是没用的”；当没有人陪着玩时，有些幼儿觉得无聊、难过，但是也有幼儿觉得“没关系”，甚至是高兴，因为“我会照顾自己”。
幼儿形成“没关系”的情绪表现，因为他们觉得自己长大了，超越生气难过，转而成为高兴、自豪。
这样的结果，固然是个体对成长的本然需求，而关键在于老师、家长对“长大了，你真棒”的强调与看重。
至于幼儿如何表达，Ekman（保罗·艾克曼提出）“表达规则”的概念，认为是这些规则在指挥情绪的表达。
随着年龄的增长，儿童在直接与间接的社会活动中，习得了文化系统的表达规则，学会将情绪表达尽可能控制在能被他人接受的范围内。
3岁的幼儿更倾向于使用情绪释放策略，4岁的幼儿较多地使用建构性策略，5岁的幼儿更喜欢使用回避策略。
如同伴排斥情境：
当其他小朋友们在玩一个特别好玩的游戏时，小明也想玩，但其他小朋友不让他玩，那他会怎么办呢？
◆小明站在旁边或走开——
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