现 代 教 育 学.docx

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现代教育学

现代教育学

第一章：

教育与教育学

学习重点

一、理解学校教育、教育学代表性定义P7

二、不同历史时期教育形态的特征P22

三、教育学历史演进过程的一些重要的人物或著作：

例，《学记》25、古希腊三杰26、夸美纽斯28、《大教学论》、赫尔巴特30、《普通教育学》；卢梭29、杜威32、实用主义教育、西方教育学的两大对立学派32

一、什么是教育？

生活中的理解

•词源学上的探讨

•理论上的定义

词源学上的探讨

•中国：

甲骨文，忠实地记录了三千年前商代时期，先民的生活，以及他们的创意

理论上的代表性定义之一P7

•（广义）有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动

•如何理解这一教育定义，你觉得和你对教育的理解有什么异同

•生活中的理解：

•家庭教育---社会教育----学校教育

•显性教育---隐性教育

•积极教育---消极教育

•1、首要目的

•教育不泛化，教育研究对象不过于模糊

•2、立足于赋予教育以正面价值

•狭义：

学校教育，是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教育者健全发展的活动。

•专门性：

专门教育机构、教育人员

•制度性：

学校教育是纳入国家教育制度或教育系统中并具有合法资质的比较规范的教育

•系统性：

学校教育具有以教育目的为指向的持续性、全面性、计划性和组织性

北京师范大学肖川教授在他的《教育的理想和信念》中这样描述良好的教育：

•什么是良好的教育？

也许很难给它一个周全的描述，但可以肯定地说：

如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；

二、教育的产生与发展P19

（三）教育的发展P22

2、奴隶社会教育的特征P22

（1）产生教育的专门机构----学校

（2）教育内容大为丰富文字的发展和典籍的出现

（3）明显阶级性

（4）学校教育开始有了一定理论指导

中国：

孔子、孟子、荀子

古希腊：

苏格拉底、柏拉图、亚里士多德；古罗马：

昆体良

古代教育的明显阶级性特征

资料A：

“学在官府”（礼不下庶人）

3、封建社会教育的特征P23

（1）学校体制趋于完备

（2）教育功能有所扩展

奴隶社会侧重：

政治、军事、伦理功能

封建社会拓宽：

文化传播、社会选择、生产服务功能

（3）在阶级性基础上突出了它的等级性和宗教性

古代教育的等级性特征

资料B：

公元276年,西晋创办国子学

古代教育的等级性特征

资料C：

古罗马的学校制度包含初级学校（7-12岁）、文法学校（12-16岁）和修辞学校（16岁以上），尤其后两者是供贵族子弟就读

唐代中央官学

4、现代教育的特征p23

（1）普及义务教育的实施

（2）现代教育体系的建立

（3）教育民主理念的确立

（4）教育多元化

（5）学校教育与社会实践和日常生活紧密结合

（6）科学教育与人文教育的融合

（7）教育的国际化与本土化并进

（8）教育技术不断更新

三、教育学的概念P12

•[教育学]研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。

•研究对象：

教育现象

•研究目的：

揭示教育规律和阐释教育理论及其应用

•学科定位：

社会科学

四、教育学的历史演进P24

（一）萌芽P25

对教育的认识零散、不完善，融入在哲学思想和政治思想中，没有独立形态：

资料：

1、孔子：

思想家、教育家、文化伟人

教育思想主要集中《论语》

因材施教、启发诱导、循序渐进、学思并重、温故知新等

2、《礼记》《大学》《中庸》《孟子》《荀子》《道德经》等

3、《学记》：

我国及世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门论著。

约成文于战国后期。

全文1229字。

对先秦时期教育经验和孔、孟、荀的教育思想作了系统的总结。

教学相长、尊师重道、藏息相辅等

4、西方古代最伟大的教育思想家：

古希腊三杰P26

•苏格拉底的产婆术（苏格拉底法或问答法）

启发教学主要渊源

•柏拉图《理想国》与智者派教育思想的对抗，形成了教育史上持续至今的两种教育观的论争：

•国家主义与个人主义（社会本位或个人本位）

•亚里士多德提出自由教育理论和教育适应自然主张，标志西方“自由教育”和“自然教育”思想传统的起始。

•自由教育：

自由人（闲暇人）智慧﹑道德和身体的和谐发展的教育，与职业训练截然不同

•教育适应自然：

依靠自然，发展儿童天性中的潜在能力¡ª¡ª¡°内发论¡±的萌芽

•5、古罗马昆体良《论演说家的培养》

•是西方最早的专门论述教育问题的著作

（二）创立P27

1、1632年“教育学之父”夸美纽斯写成《大教学论》：

世界上第一部完全以教育为论述对象的专著。

主要贡献：

（1）构建教育学的基本框架和教育学研究的基本内容；

（2）提倡教育对象的普及化（3）构建了阶段分明、相互衔接的教育体制（4）创立了班级授课制和学年制（5）提出了终身教育的初步设想等

奠定了近代教育理论的基础

2、“教育上的哥白尼”的18世纪自然主义教育家卢梭

夸美纽斯：

教育学学科体系的构建贡献

卢梭：

教育思想观念对后世的重要影响

自然主义教育思想：

强调教育要顺应自然，要根据儿童的发展阶段实施教育

被称为西方教育史“旧教育”和“新教育”分水岭

3、德国赫尔巴特

•是近代西方资产阶级“科学”教育学的奠基人和传统教育学的创始者

•1806年出版《普通教育学》，被称为教育学作为一门规范或科学教育学建立的真正标志

（三）发展P30

•西方教育学的两大对立学派相互对峙P32

•

（1）赫尔巴特传统教育学派

•主张：

教师中心、教材中心、课堂中心

•

（2）19世纪末杜威现代教育学派

•主张：

儿童中心、经验中心、活动中心

第二章教育功能学习重点

一、教育的两个最基本规律及教育的两大功能P37教育的根本属性P38

二、学校教育在人的发展中的作用

P44-48

三、教育的社会功能及其特点P49-58

四、教育的客观制约性P58

一、教育的两个最基本规律P37

1、教育必须适应并促进人的发展

2、教育必须适应并促进社会的发展

•如何理解?

思考讨论：

二、教育的人的制约性P66

——教育必须适应人的发展规律

（一）人发展的顺序性

教育应遵循由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂的认识顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”

（二）人的发展的阶段性

教育应充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别又重点进行。

不可用成人心态要求青少年学生

（三）人发展的不平衡性

教育善于根据人发展的关键期而不失时机

（四）人的发展的互补性

教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，提高教育效能，促进学生学生个性与特长的发展。

（五）人的发展的个性差异性

教育因材施教

教育在积极主动适应学生的同时，还应力求适当超前学生水平，拉动和引导学生的发展

三、教育的社会制约性P60

——教育必须适应社会发展条件与要求

（一）社会生产力对教育的制约

制约教育发展的规模与速度、人才培养的规格、结构、内容和手段

（二）政治对教育的制约

制约教育的领导权、权利和机会、思想道德教育的内容、

（三）文化对教育的制约

影响教育思想、态度、行为；制约教育目的、内容、方法、制度和管理等

（四）人口对教育的制约

四、当前教育在促进或阻碍人的发展？

——当前教育是否遵循人发展的规律？

（一）人发展的顺序性

教育应遵循由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂的认识顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”

（二）人的发展的阶段性

教育应充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别又重点进行。

不可用成人心态要求青少年学生

（三）人发展的不平衡性

教育善于根据人发展的关键期而不失时机

（四）人的发展的互补性

教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，提高教育效能，促进学生学生个性与特长的发展。

（五）人的发展的个性差异性

教育因材施教

教育在积极主动适应学生的同时，还应力求适当超前学生水平，拉动和引导学生的发展

五、当前教育在促进或阻碍社会的发展？

——当前教育是否遵循社会发展的规律？

（一）社会生产力对教育的制约

制约教育发展的规模与速度、人才培养的规格、结构、内容和手段

（二）政治对教育的制约

制约教育的领导权、权利和机会、思想道德教育的内容、

（三）文化对教育的制约

影响教育思想、态度、行为；制约教育目的、内容、方法、制度和管理等

（四）人口对教育的制约

六、教育的总发展趋势会是怎样的?

七、正确认识学校教育在人的发展中的作用P47

思考讨论：

1、学校教育为什么在人的发展中发挥主导作用？

2、主导作用的发挥需要什么条件？

3、著名的¡°钱学森之问¡±

1、学校教育为什么在人的发展中发挥主导作用？

P44

•原因：

学校具有较强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性

2、主导作用的发挥需要什么条件？

P48

•3、学校教育对人的发展的作用是万能的？

还是有限的？

P47

第三章教育规律、教育原则与教育艺术学习重点

一、教育规律的理解P79

二、教育规律的实现机制P86

三、现代教育的一般原则P90

四、教育艺术的概念及特点P98-99

人道性原则P91

在教育过程中，教育者应珍重受教育者的生命、幸福，尊重他们的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。

1、满足受教育者作为人的正常而合理的需要

2、尊重他们的人格和尊严

3、营造旨在培育他们人性的留有余地的学校生活

4、有意识地培育他们的人道精神

5、向他们提出严格而合理的要求

第四章教育目的第五章现代学校制度学习重点

一、现代学校制度的理念与价值取向P147；全面发展教育的组成部分P139

二、教育目的的概念P109、新中国成立以来教育目的的基本精神P133

三、理解素质教育和应试教育P137

一、现代学校制度

（一）概念P147

是指现代社会背景下，具有与现代社会相适应的价值理念，以促进人（包括受教育者和教育者）的发展为根本取向的学校制度体系。

包括学校内部的制度体系：

教职工绩效与激励、内部分配、课程、考试与评价、教师发展、学生管理制度等

学校与外部关系的制度体系：

学校与政府、社会（社区）、家庭的关系等，如教育资源分配、择校、招生、家访、安全事故责任制度

（二）现代学校制度的基本理念P147

1、法治理念

2、民主理念

3、公正平等理念

4、人本理念

5、拒绝市场化理念

（三）现代学校制度的价值追求

1、优化教育秩序

2、推进教育公平

3、促进教育均衡发展

4、保证师生人格尊严

二、教育目的的概述

（一）教育目的的概念P109

•是依据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

（二）教育目的与教育方针P111

•教育方针一般包含的三个基本内容：

（1）根本性质、指导思想与基本方向

（为谁服务）

（2）根本途径与基本原则（如何培养人）

（3）教育目的（培养什么样的人）

三、新中国成立以来教育目的的演变P132

2002年11月党的十六大报告修订的教育方针：

“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

”

•我国教育目的一以贯之的基本精神：

（1）坚持社会主义方向

（2）坚持培养劳动者

（3）坚持培养全面发展的人

四、我国当前教育目的的理解

德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人

①德智体美全面发展

•培养人的和谐、美好的情感，对美的发现、感受、鉴赏、保护、创造等意识与能力

•古代：

孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”；

•近代：

蔡元培先生极力倡导学校实施美育。

•建国初期：

我国教育部提出的德育、智育、体育、美育并举的教育方针

•1957年以后：

“左”的影响美育从教育学的理论体系中去掉了，各种教育学著作、教材、讲义再没有了美育的位置

②培养建设者与接班人

劳动者

•建设者

培养掌握专业知识和技能的“建设者”

•接班人

•提出政治思想、阶级立场等方面的要求，突出了社会主义教育的性质

五、理解素质教育与应试教育P137

（一）自习与思考解决：

1、反对应试教育就是反对考试吗？

2、素质教育就是指提高人的素质的教育吗？

3、怎样理解素质教育与应试教育的根本区别？

（二）小组讨论与全班分享：

从自习与思考中收获了什么？

结合实际谈谈对素质教育、应试教育的看法

第六章教师与学生

学习重点

一、教师专业化的内涵P164；教师专业特征P168、专业素养P170、专业发展取向P173

二、学生的属性P176

三、师生关系的基本内容

P182、主要类型P183；

当代师生关系的构建P184

一、教师专业化的内涵P164

教师专业化的内涵：

1、教师职业专业化：

教师地位提升，教师专业化为社会承认

2、教师专业发展：

教师专业素养提升

二、教师专业特征P168

（一）专业知识特征

1、学科专业知识——教“什么”学科知识：

所教的学科的基础知识及相关学科的知识

知识：

学科知识本身和相应的学科理念、思维、文化乃至整体的学科修养

2、教育专业知识——“怎样”教

教育思想理念、教育方法手段、教育能力等

（二）教师专业道德特征P169

•教师职业道德

1、一般性的职业道德（行业规范；道德底线）

《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）

《中小学教师专业标准（试行）》征求意见稿（2011年12月12日）

2、专业道德（涵盖一般性职业道德，还具专业特征：

（二）教师专业道德特征P169

•专业自觉意识：

必须以拓展学生的精神世界与文化生活为责任与使命

•例，马修希望激发不受重视的孩子们对纯净与美妙世界的渴求，重新找到人生的方向，甚至改变他们的命运

•专业自律意识：

承担维护最高伦理标准的责任，需展现伦理责任、良心与信誉

•专业自主意识：

不受外界和自己喜好影响对教育事件展现客观及一视同仁的态度例，马修与哈珊校长的区别

三、教师专业素养（不断追求的目标）P170

1、高尚的师德修养和博大的人文情怀

2、渊博的学科知识和宽厚的文化底蕴

3、先进的教育理念和高超的教育能力

《中小学教师专业标准（试行）》征求意见稿（2011年12月12日）

四、教师专业发展取向及基本策略P173

1、理智取向——正规培训

2、生态取向——同侪指导、团队教学、集体备课、校本教研

3、实践-反思取向——反思性教学、写日志、自传、博客，制定专业发展自我规划；

五、学生的属性P176

•

（一）学生是自然人和社会人的结合体

•作为自然人，快速发展期，较强可塑性：

•预防与指导；相信

学生观：

学生是有潜力、向善的

你觉得影片中的学生有潜力、向善吗？

•作为社会人，多重身份与角色，成长影响因素繁多：

分析与解决学生问题，拓展途径（自身天赋、努力、学校教育影响、家庭背景、社会背景等）

（二）学生是教育活动的客体也是学习活动的主体

•思考：

•学生既是客体，又是主体，你认为矛盾吗？

•学生是客体的提法，会否削弱了学生主体身份的作用？

•学习方式：

接受性学习、发现性学习

六、师生关系P181

（一）师生关系的基本内容

1、教学关系：

主客；双主体；主导、客主

2、伦理关系：

规章制度；尊重信任

3、情感关系：

淡漠、深厚；诚挚、虚伪

（二）思考:

如何构建和谐的师生关系?

第七章课程

学习重点

一、课程的概念及其特征P192；课程的类型P193

二、了解新课程改革的主要目标P204

三、课程资源的概念、类型P212、课程资源开发与利用的基本理念与主要策略P214、P216

一、课程的概念与特征P192

广义：

人们有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。

狭义：

专指学校中的课程，是在教师的指导下学生有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。

包含了学习的内容、内容的质与量、顺序、进程、结果等

特征：

学习性、过程性、选择性、目的性、计划性、结果性

二、课程的类型P193

（一）以课程决策为标准

1、国家课程2、地方课程3、校本课程

（二）以课程运行的层次为标准

1、理想课程2、官方课程3、校方课程

4、所教课程5、所学课程6、所得课程

（三）以课程组织形式为标准

1、学科课程2、活动课程3、整合课程

（四）以课程内容排列方式为标准

1、直线型课程2、螺旋型课程

（五）以课程学生选择自由度为标准

1、选修课程2、必修课程

（六）以课程影响形式为标准

1、显性课程2、隐性课程3、悬空课程

1、学科课程196

（1）概念（以系统知识为本位）

——又叫分科课程，从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程形态。

例如，语文、数学、物理、化学、地理、历史、体育、生物等学科，都是以传授本学科系统知识为直接任务

（2）学科课程的代表人物

主张“把一切事物教给一切人类”。

在《大教学论》中，他为不同阶段的教育设置了一系列的课程，几乎涵盖了17世纪所有的学科，推动了近代学科课程的发展。

德国的赫尔巴特（1776-1841）

——“学科中心课程的奠基人”

•19世纪，

赫尔巴特的理论，使“学科（教材）中心、教师中心、课堂中心”成为学校教育的金科玉律。

学科课程的较早形态

我国夏、商、西周时期官学的教学内容：

礼、乐、射、御、书、数

西方古希腊时期开设“七艺”——

文法、修辞、辩证法（逻辑学）、算术、几何、天文和音乐

•学科课程在数千年的教育发展史中长期居主导地位，至今依然是世界绝大多数国家学校中最主要、最常用的一种课程类型。

它究竟具有什么优越性？

（3）学科课程的优缺点P165

优点：

能最大限度地保持知识的系统性和连贯性；

有助于最简约形式有效传承人类文化遗产；

易教易学；易于编制修订；易于考核

缺点：

分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于从整体上认识世界；整合课程

在实践中不易随着科学的分化而同步化，也不容易随着科学的综合而相互联系；

容易导致对现成知识的死记硬背；

容易忽视学生的需要、经验、社会生活实际

2、活动课程196

又叫经验课程，以学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织形式的课程形态。

代表人物：

杜威（美国）

杜威的“活动课程”理论，

•对二十世纪的课程理论和课程实践产生了深远的影响。

其中主导了美国20世纪20年代未到50年代中期课程改革

•到20世纪50年代中期受到极大的批评

•你觉得很有可能是活动课程的哪些方面受到了批评？

•学科课程与活动课程在我国的影响

3、整合课程P196

•又叫综合课程，是采用各种有机整合的形式，使在学校教学系统中分化了各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。

（1）超越学科课程，打破学科间界限，融合条块分割知识

（2）超越学生中心课程，强调课程的社会价值与主体价值的整合

•整合不同层次表现：

相邻知识的整合；性质相近学科的整合；人文、自然和社会学科的整合；文化的整合；学生与文化的整合

三、课程资源的开发与利用

•

（一）概念P212

•课程资源，是指有利于实现课程目标的一切因素。

•例如,《人的高贵在于灵魂》的教学

•教学¡°二氧化碳¡±的制取

•体育:

跨越式跳高教学

•¡°过去时时态¡±教学

课程资源在哪里？

•1、教材是最基本的课程资源

•2、教师是最重要的课程资源

•3、多样化地开发与利用课程资源

•课程资源的分类P212

•空间分布：

校内、校外课程资源

•载体形式：

文字性、非文字性课程资源

•功能特点：

条件性和素材性课程资源

•价值取向：

教授化和学习化课程资源

寻找、分享与积累：

适用于我们专业教学的课程资源

四、基础教育新课程改革

（一）进程

1、1999年启动

•1999年2月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》

•1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确。

第八次基础教育课程改革正式启动

2、2001年开始试点实验

3、2005年除个别地方，义务教育阶段起始年级全面使用新课程；2010年高中新课程全面推行

（二）核心理念与主要目标P204

•核心理念：

为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展

•具体目标课程功能课程结构课程内容学习方式评价与考试制度

•课程管理制度

新课程改革的具体目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

二、课程结构的改变

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

义务教育阶段的课程结构

九年一贯，整体设置义务教育课程

•小学阶段以综合课程为主；初中阶段设分科与综合课程，供选择；所有学段都要加强综合实践活动。

改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

课堂教学模式举例

•

（1）新授课

•学生：

进入情境----自主探索----协作学习----效果评价

•教师：

创设情境----启以思考----指导求新----激励创新

•

（2）实验课----探究性实验教学模式

•程序：

引发问题----提出假说----实验探究----总结规律----迁移创新

•功能：

明确目标----创设情境----发现新知----获得结论----发展能力

•（3）综合复习课

•考点解读---典型引路---方法点拨---反馈巩固

•（4）试卷讲评课

•分析错因----自查自纠----分组讨论----评讲模式----释疑解难----归纳总结

改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

•建立：

•促进学生发展的评价体系、促进师发展的评价体系、促进学校发展的评价体系

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

第八章教学论学习重点

（一）

一、教学的概念P227；教学的地位与基本作用P228

二、了解现当代教学论的趋向P230

三、教学过程的基本矛盾P235

四、理解教学过程的基本环节P238

五、教学设计的概念P