高中历史必修Ⅰ模块教学中历史思辨能力的培养.docx
《高中历史必修Ⅰ模块教学中历史思辨能力的培养.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中历史必修Ⅰ模块教学中历史思辨能力的培养.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
高中历史必修Ⅰ模块教学中历史思辨能力的培养
新课标人教版高中历史必修Ⅰ模块教学中历史思辨能力的培养
第1课
张：
老师们，大家好。
必修Ⅰ模块是我们在新课标的指导下进行历史教学的起点。
这就决定了我们在这一模块的教学中，不仅要完成对课标要求的解读，形成对模块特征的概括、进行知识结构的梳理，展开教学策略的研究。
更重要的是，在这个教学起点上我们要学会思考历史教学关注的焦点所在，并将对这一焦点的关注落实并贯穿于我们整个的历史教学过程中。
今天我们请来的谈话嘉宾，有大家熟悉的钟红军老师，还有我的一位年轻同事：
胡峰老师。
三人：
大家好。
张：
那么历史教学关注的焦点应该是什么？
对于很多学生来说，答案很简单：
“贝多芬”，背了就能拿高分！
由于这种观念作怪，很多学生这样学习历史：
上课不听讲，平时不复习，考前背一背。
这就导致了一个十分怪诞但大家又习以为常的事实：
对于历史课，学得好学得不好没有区别，因为在人们的意识中，历史并没有什么思辨和智慧的含量，只需要机械记忆！
胡：
我们还常常发现这样一种现象：
即使是一些对历史饱含兴趣，具有丰富历史知识的同学，他们的关注点也往往停留在历史事件本身。
比如一提起拿破仑，他们会对拿破仑的身高、约瑟芬的佚事、滑铁卢战役的激烈场面津津乐道，但拿破仑到底在历史发展的长河中起着什么作用，同学们却很少考虑。
因为在他们的心里，历史即为“史实”。
钟：
事实上，人们通常所称的“历史”具有两种含义：
一种是客观存在的历史，指已经发生过的一切事物的发展过程。
另一种是人们对前一种“历史”有意识地复原、选择和认识。
客观存在的历史，通过文字、实物、口碑、集体心理、社会习俗等多种载体存留下来。
第二种意义上的历史，则是对客观存在的历史的分析、推理和想象，乃至通过体验、理解和感悟，而发现、钩沉和建构的被人们认识的历史。
由此可见，历史绝非一种简单记忆游戏，相反，它要求学习者和研究者具有足够的思辨力。
英国历史教学法专家汤普森说：
“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。
”可见，培养学生的历史思辩能力堪称是历史教学的灵魂，也是历史教学的真正魅力所在。
这一切都说明：
一、历史的思辨能力不能缺位（PPT）
张：
说到历史思辨能力的培养，我们还必须明确一个问题：
那就是历史的思辨能力的培养并非空中楼阁，我们要培养学生的哪些历史思辨能力？
这些历史思辨能力是我们凭空届定的，还是要有所依托的，我想答案不言而喻应该是后者。
那培养历史思辨能力的依托应该是什么呢，我想毫无疑问应该是课标。
二、培养历史思辨能力的依托——课标
钟：
说到课标在培养历史思辩能力的作用，让我想到了我们在日常教学中存在的一种现象。
那就是我们有不少同行习惯于备一课便孤立地解读一课的课标，以“欧美资产阶级代议制的确立与发展”中英国君主立宪制确立这一课的教学来看，课标要求只有一句话：
“了解《权利法案》制定和责任制内阁形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。
”如果我们把对课标的解读只停留在这一句话上，那么随便讲一讲，我们就可以说：
“我告诉同学们权利法案和责任内阁的史实了，我让同学们理解了英国资产阶级君主立宪制的特点了，这节课我已圆满完成了课标要求的任务了。
”
事实果然是这样吗？
在这里，我想有必要提醒大家在解读课标时要有“往前再看一段”的意识，还是以英国的君主立宪制为例，我们把课标往前再看一段就会发现，还有整个模块的课标要求呢：
其实课标的这一部分内容恰恰是必修Ⅰ政治史教学中居于统领地位的“模块主题”，依据这一模块主题，我们可以进一步思考：
英国的君主立宪制怎么体现了政治活动在人类生活中的重要性呢？
在它确立的过程中怎么体现出它与社会经济、文化之间的相互关系呢？
当我们了解了英国的君主立宪制度的时候，我们让学生知道了它在人类历史进程中的作用和影响了吗？
我们从英国的君主立宪制度确立中到底汲取了哪些经验和教训呢？
胡：
钟老师所说的解读课标时要有“往前再读一段”的意识，对我很有启发，当我们孤立地只解读一课课标的时候，我们备课的思路就局限在这一句话的课标要求上了，而学生历史思辨能力也就被我们局限和封闭住了。
而站在必修Ⅰ模块主题的角度，我们就发现这节课可想、可备、可让学生思考的东西一下子就丰富起来。
钟：
其实课标的解读到了这个地步还没有结束，我们还应该再往前读几段。
在历史课标的前两部分，不论是课程理念、设计思路还是课程目标的总述中，都反复提到这些语句：
应该说，上面的表述是对三大模块，也就是整体的历史教学提出的要求，也是我们培养学生历史思辨能力的最高端目标，但这些整体的要求不应当放到我们一节一节课的教学中去落实吗？
现在，我们站在这样的高度再来看英国君主立宪制的确立，这节课我们发挥出它应有的“历史教育功能了吗”？
英国的君主立宪制为资产阶级代议制中提供了什么统一性的原则，又做了什么独特的贡献呢。
我们到底让同学增长了什么历史意识、汲取了什么历史智慧呢？
这样一来，那么我们与学生的思维将不再是一节孤立的君主立宪，我们可以站在人类政治文明的旅程上来看英国君主立宪，我们甚至可以站在展开的人类文明历史发展的画卷上来看英车君主立宪。
张：
钟老师对课标的这种层层递进的解读体现了她对学生历史辨能力层次的追求：
那就是与学生一起站在人类文明发展的画卷上来思考历史。
这让我想到了另一幅画卷，那就是北京奥运会的开幕式，我想那几个小时的开幕式，也可以看成是创作团队耗尽心血备出的一节大课吧。
怎样让这节课逻辑清晰、容量丰富、立意高远大气，也应该也是那些备课者反复考虑的问题。
最后展现在我们面前的不正是一幅人类文明发展的画卷吗？
站在这种画卷上看历史，那种震撼心灵的效果大家应该都难以忘记。
胡：
钟老师刚才对课标由浅入深的破解，给我带来了这样几个方面的启示：
首先，深入的解读课标是我们培养学生历史思辨能力的重要依托；而分别站在一课课标的角度上、站在模块主题的角度上、直至站在人类文明发展的高度上来组织教学，会使学生历史思辨能力的培养形成阶梯式的、递进式的推进。
张：
那我们今天就站在这三个层次上，通过不同的教学案例，走进历史必修Ⅰ的思辨课堂。
三、从必修Ⅰ课标要求入手，谈历史思辨能力的培养
尽管刚才钟老师说到，落实一课课标只是培养学生历史思辨能力的基本起点，但真正站在这个起点上我们会发现，要想不输在这个起跑线上，也是很不容易的。
考察必修Ⅰ中的每课课标，我们会发现其中反复出现这样几个动词：
“了解”、“认识”、“知道”、“概括”、“简述”，而这几个动词在我们心里似乎都是一些浅层次的东西，因而我们落实起这些要求来也就容易归于简单化：
让学生了解什么，就是让他们读读某页课本的某一段吗？
让学生认识什么就是告诉他们现成的结论吗？
让学生知道什么，就是教师一言堂的灌输吗？
所谓的“概括”和“简述”，是由学生来完成“概括”和“简述”呢？
还是由我们教师代为完成。
胡：
历史必修Ⅰ“中国古代的政治制度”中有一课课标是这样要求的：
“知道‘始皇帝’的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
”我们历史教研组的乌爱洁老师是通过下面的方式和大家一起完成了“知道”与“了解”的过程。
案例一：
中国古代中央集权制度的形成
随着疆域的扩大，国家的统一，雄才大略的秦王赢政实行了一套全新的政治制度，史称专制主义中央集权制度。
与宗法分封制比较，专制主义中央集权制度新在了哪里呢？
让我们一起对比四组画面，了解制度创新。
第一组对比：
“尴尬的周天子”和“威严的秦始皇”
第二组对比：
“尊贵的管仲”和“惶恐的李斯”
第三组对比：
“强大的诸侯王”和“顺从的郡县官”
第四组对比：
“明德慎罚的周法”和“严刑峻法的秦律”
通过四组对比，让大家看到，秦朝统一后，建立了一套崭新的政治制度：
皇帝制度、三公九卿制度、郡县制度、选拔和考察官吏的制度以及细密、严苛的法律制度，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础。
钟：
我还想介绍乌爱洁老师另一个相对完整一些的课例。
以便于我们进一步体会如何从课标要求入手，让同学们真正走向“了解”和“知道”。
在中央集权于地方分权部分的教学中，乌老师设计了下面的教学环节：
情境导入：
品味《大风》长歌，走近西汉初立
讨论探究：
破解王国问题，感悟政治智慧
学科综合：
阅读诗词佳作，洞悉分裂割据。
史实分析：
透过历史缩影，解读集权措施。
全课小结：
再展历史画卷，评说中央集权。
（详见研修录像）
钟：
从这节课，我们可以更清晰地发现，这样的“了解”和“知道”，立足于丰富的史实基础，立足于课堂教学美的意境，立足于学生贯穿始终的思考。
张：
按照钟老师刚才“把课标再往前读一段”的提醒，下面我们就站在历史必修Ⅰ模块主题的角度上，再来谈谈历史思辨能力的培养。
四、从必修Ⅰ的“模块主题”入手，培养学生的历史思辨能力
政治史与经济史、文化史模块相比不同的特质是什么？
我想，我们只有牢牢把握这些特质，才能使政治史教学体现出本模块独有的特色，保证我们对学生历史思辨能力的培养不偏离方向。
而要把握政治史教学中学生历史思辨能力培养的主要方向，我们有必要再次回到历史必修Ⅰ的模块主题。
我们不妨从以下几个角度来解构历史必修Ⅰ的模块主题。
1、立足模块基点：
了解政治制度、政治事件和历史人物，为的就是理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程→更需要搭设起历史通往精神世界的桥梁。
钟：
应该说，人类社会从专制走向民主、从人治走向法治，经历了漫长的过程，其间既有鲜花、欢呼和凯歌相伴，也有战争、磨难和泪水同行；既有艰难、曲折的苦苦求索，也有翻天覆地、酣畅淋漓的高歌疾进。
正是通过民主与专制、法治与人治的漫长较量，人类才以制度化的形式巩固和发展了民主、法治的胜利成果，正是先人们的不懈追求，才给我们留下了一份份政治文明的宝贵遗产。
所以立足于这个基点，政治文明历史的教学更应该深入历史事件的本身，更需要深入历史人物的精神世界。
胡：
可是在课堂教学中我们发现，不论是义不独生的邓世昌、愈挫愈奋的辛亥志士、玉石俱焚的抗日英烈似乎都难以引起学生心灵的共鸣。
每每讲到这些教学内容请同学们阐发内心的感受，学生们有着惊人一致的标准答案：
“革命志士抛头颅、洒热血才换来今天的幸福生活，我们一定要努力学习，为振兴中华而奋奋斗。
”僵化的教学模式形成了学生的思维定势，无数毫无个性的标准答案如同标签一样陈列于课堂上、试卷中，却无法变成血液融入学生的心灵。
钟：
我在讲授辛亥革命一课时，同学们又拿出了这种“标准答案”，针对这种现象，我设计了“走进先烈心灵，感悟志士情怀”的教学环节，从一个辛亥志士牺牲时的同龄人，一位年轻母亲的角度，自行编写并配录了解说辞，制作了教学短片。
案例二：
走进辛亥志士的内心世界（详见研修录像）
张：
如果说面对众多志士的豪言壮语，学生们已渐渐麻木，但一句“34年的生命历程，果真不值得留恋吗？
”提醒了大家，逝去的不是一个姓名、一个象征，而是一个活生生的生命。
尤其那句：
“那时她的心中难道只惦记着满目疮痍的国家，就从没闪现过一对娇小儿女明亮的双眸吗？
”让人每每念及都忍不住辛酸落泪，钟老师把秋瑾从一个女侠拉回到一个普通母亲的角色，革命志士人性的光辉更加动人心魄。
而林觉民与爱妻缠绵绯测的诀别信，让人看到志士们正是抛下人间最珍贵的情爱，“为天下人谋永福”。
钟：
深情的生命追问，引起了学生情感的强烈共鸣。
他们说：
“先烈们献出的是生命，如果我们后人留不下一丝记忆，存不住一份感动，那将是我们极大的耻辱。
”
张：
必修Ⅰ的模块主题提到：
政治活动是人类社会生活的重要组成部分，那么它在人类历史的发展中到底有什么特点，到底重要在何处呢？
早在史前时代，随着人类的产生，物质文化和精神文化的创造活动就已经存在；但只有在人类社会进入文明时代之后，随着国家形成，各项制度不断建立和完善，政治文明历程才开始启动。
因此，政治文明是人类文明史上最独特的内容，它的独特就在于它的外在性和直接性，正是由于这个特点，我们看到一次次摧枯拉朽的革命改变着历史、看到一项顶的制度创新改变着人们的生活，在历史上政治文明对物质文明和精神文明建设起着巨大的推动和制约作用。
2、把握模块特点：
外在性、直接性、推动性→更需要让史实说话
钟：
正是由于政治活动的外在性和直接性，为我们提供了大量直观的、可以作为思辨依托的史实，而政治活动对历史所起的巨大的推动作用，无需要我们去向学生生硬的讲解，更需要有意识地让史实说话。
史料是历史学科的基石，是培养学生历史思维能力的重要载体。
抽掉史料，历史学科这座大厦就会坍塌，历史思维能力也就要面临“皮之不存，毛将焉附”的困境。
在以往的历史教学中，史料似乎只能掌控在老师的手中，学生只是根据老师提供的史料进行所谓的“材料解析”，而同学们在日常生活中接触到的丰富史料，则仅仅停留在史实层面，缺乏指导很难形成真正的历史思维。
同样是在《辛亥革命》一课中，学生成为掌握控史料的主人，他们通过自己搜集的史料得出了应有的历史结论。
案例三：
资料搜集----民国初年（详见研修录像）
张：
钟老师所创设资料搜集是较为适合高中学生培养历史思辩能力的学习方法。
在进行资料搜集时，教师要引导学生事先设定搜集主题，并在搜集方式、资料内容、资料视角方面给学生留出足够的空间，以便学生的个性得以充分发挥。
要注意的是，资料搜集绝不是一搜了之，还必须从搜集的史料中找出有效的历史信息。
这样一来，被老师们讲述千遍的《中华民国成立》这一部分内容，有了学生搜集的资料，变得立体而生动。
胡：
在传统的教育理念中，教师只是知识的传授者，其职责、使命似乎仅仅是一个“教”
字。
为灌满学生的“一杯水”，老师们整日里疲于拼凑自己的“一桶水”，到头来“桶”的大小决定了“杯”的大小，“桶”里装的是凉水，“杯”里绝不会出现果汁。
而学生亲自确定搜集主题、亲自搜集史料，亲自从史料中寻找历史信息，则使学生触摸到历史发展最生动、最真实的脉博，有效地提升了分析、比较、判断等历史思维能力。
“看到地方史志上的这段话，我发现咱课本上讲的还都是真的咧。
”如此质朴而真切的感受，不正体现了史料在帮助学生形成历史结论方面的力量吗？
张：
对于政治史的模块主题，我们需要明确它对学生情感态度价值观的培养目标，哪就是帮助学生树立为社会主义政治文明而奋斗的人生理想。
这就更需要我们加强对学生责任意识的引领。
3、明确模块目标：
树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。
”→更需要对学生责任意识的引领
在《辛亥革命》即将结束的时候，钟老师通过与大家重温“孙中山的政治理想”这一环节，完成了培养学生历史辨能力的又一项使命。
案例四：
重温孙中山的政治理想
师：
胡锦涛同志在纪念孙中山先生诞生140周年的讲话中
深情地指出：
“我们可以告慰孙中山先生的是，令他忧虑重重的旧中国积贫积弱的状况已经一去不复返了，令他念兹在兹的中国人民的生活已经发生了翻天覆地的变化，令他魂牵梦萦的中国现代化的理想正在逐步实现，中华民族伟大复兴的光辉前景已经展现在我们面前。
”是的，辛亥革命虽然遭到了挫折，但中国人民一天也没有停止前进的步伐。
今天的中国拥有着迅速上升的综合国力；拥有着更加先进的领导阶级；拥有着在一百多年民族复兴道路上凝聚起的民族精神，政治文明的理想一定会在我们这一代人的手中实现。
张：
意义构建是建构主义教学理念的四大要素之一，也是培养学生历史辨能力的重要要求。
每临一课总结，传统的作法往往是简要回顾一下知识要点，进行几个简单练习，以便显示教学过程的完整。
但我们发现，每课结束，钟老师都极为重视全课总结的主题升华作用。
在结束辛亥革命全课教学时，钟老师用孙中山对中山装的解释代替了对知识要点的回顾，而“我孙文此生啊，就一个希望， 那就是让共和不仅是一个名词，一句空话，或一个形式，要让它成为我们实实在在地生活方式，让它成为我们牢不可破地信念。
”这一精典台词，相信也一定会成为学生终生受用的精神旗帜。
我们从事历史教学的都知道有这样一句话：
“一切历史，都是当代史。
”我们从事历史教学的目的，不是为了培养历史学家，而是为了培养理性的现代公民，使同学们面对现实问题时，能从我们的历史教学中掌握一种思维习惯、思维方法和探究能力。
而破解现实生活中的政治难题，更需要学生思辨中培养的历史智慧和历史意识。
政治史与其它两个模块相比，史鉴功能更加突出，这就更需要我们与现实世界的联系。
4、突出史鉴功能：
→更需要与现实世界相联系
胡：
下面我再来介绍一下我们组任杰老师设计的《祖国统一的历史潮流》中的部分教学环节。
在讲述两岸关系时，任老师设计了“驳斥谬论，维护统一”的教学环节。
案例五：
两岸关系——驳斥谬论，维护统一
课前，任老师向同学们提出：
随着港澳的顺利回归，为海峡两岸最终统一提供了经验。
但是在海峡两岸人民期盼国家统一的时候，台湾当局和某些台湾领导人却明目张胆的要为台湾独立正名，要分裂祖国做舆论。
他请同学课下多方面搜集历史论据，一起驳斥分裂祖国的谬论。
谬论一：
“台湾是中国的殖民地”
生1：
台独分子妄图把台湾和大陆的关系变成殖民地与宗主国的关系。
下面我们一起来看看什么是殖民地。
分为两类一是靠战争侵略他国领土（像非洲，亚洲），二是发现的无人居住地（美洲，澳洲）。
殖民地和宗主国之间空间上相隔千山万水，而且没有血缘和文化上的联系，所以这些殖民地后来都纷纷独立。
从历史的角度上看：
而台湾自古即属于中国。
中国人民早期开发台湾的时间可以上朔到一千多年以前。
公元3世纪和7世纪，三国孙吴政权和隋朝政府都先后派万余人去台。
进入17世纪以后，中国人民在台湾的开拓规模越来越大。
至公元1893年（清光绪19年）时，总数已达到50.7万余人。
台湾社会发展始终延续着中华文化的传统，我有着共同的祖先，共同的文字，共同的节日。
生2：
从地理的角度上看：
台湾岛是中国大陆架伸向太平洋的一部分。
台湾与祖国大陆在地理上是相连接的。
按照国际公认的《大陆架公约》：
“同在一个大陆架上之岛屿归该国所有”的原则，我国对全部东海大陆架享有主权，自然也对坐落在大陆架上的台湾岛、钓鱼岛等岛屿享有领土主权。
谬论二：
“地位未定论”
生3：
从国际法的角度来说，1943年12月签订的《开罗宣言》就庄严宣布——“剥
夺日本自1914年第一次世界大战开始以后在太平洋所夺得的或占领的一切岛屿；把日本所侵占的中国领土：
东北、台湾、澎湖列岛等归还中国。
”。
1945年，美英中三国促令日本投降的《波茨坦公告》重申：
“开罗宣言必将实施”。
9月2日的《日本无条件投降书》又明确提出，日本必须将台湾归还中国。
上述三个国际法文件，都明确无误地确认台湾是中国领土的一部分的法律地位。
而联合国2758号决议、中美的“三个公报”都反复强调：
“世界上只有一个中国，台湾是中国不可分割的一部分，中华人民共和国政府是代表全中国的惟一合法政府。
”上述原则得到国际社会的普遍认同。
谬论三：
“人权高于主权”
接下来还有同学从传统国家观念和现代社会价值观的角度驳斥了“人权高于主权”等谬论。
张：
应该说，任杰老师请同学们站在历史的角度，驳斥台独谬论，直面现实问题的意识是非常可贵的，而同学们在积极准备的基础确实表现不俗。
但我也发现，本案例展示的内容应是合作小组课前已准备就绪的，课堂上只是对准备好的内容进行演出，这种作法使课堂教学沿着预设方向发展，缺乏了变化的挑战性。
同时，原本应上课讲述的内容推到课前，是不是无形中增加了学生的学习时间和学习负担。
钟：
在这方面我与张老师有不同的意见，我认为没有课前分工、知识储备的“现场型”合作学习是不负责任的。
记得听某节展示课时，一开始大家都被现场热烈的合作讨论声所吸引，但侧耳细听，却吃惊地发现学生嘴中发出的是毫无意义的“嗡嗡嗡，哼哼哼。
”这种“空壳合作”无异将合作教学变成了一场闹剧，学生历史思辨能力的培养更是无从谈起。
张：
时间过得很快，不到一个小时的时间里，我们已经依托着五个教学案例，与老师们探讨了四个问题即：
一、历史的思辨能力不能缺位
二、培养历史思辨能力的依托——课标
三、从必修Ⅰ的一课课标入手，谈历史思辨能力的培养
四、从必修Ⅰ的“模块主题”入手，培养学生的历史思辨能力
由于时间的关系，第四个话题的讨论还没有完成，那么我们就剩下的内容交给下一个研修时段，在下一个时段里，我们将继续探讨：
从必修Ⅰ的“模块主题”入手，在培养学生的历史思辨能力方面，还可以衍生出哪些思考？
我们更有必要期待，站在人类文明发展的高度展开政治史的教学将会有什么别样的精彩。
谢谢大家，再见。
升级会员 