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散文教学亦散文
散文教学亦散文
——苏教版小学语文第十册第五单元分析
1.散文概述。
1.1定义：
现代散文定义是指与小说、诗歌、戏剧并列的一种文学体裁。
对它又有广义和狭义两种理解。
广义的散文，是指诗歌、小说、戏剧以外的所有具有文学性的散行文章。
除以议论抒情为主的散文外，还包括通讯、报告文学、随笔杂文、回忆录、传记等文体。
随着写作学科的发展，许多文体自立门户，散文的范围日益缩小。
狭义的散文是指文艺性散文，它是一种以记叙或抒情为主，取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、情文并茂的文学样式。
1.2分类：
叙事散文：
如本单元的三篇课文。
写景散文：
抒情散文：
哲理散文：
1.3特点：
1.3.1形散而神不散。
1.3.2意境深邃，情深意重。
1.3.3语言优美凝练，富于文采。
散文素有“美文”之称，是至情至真的一种文学，直言我志，直抒我情。
所以，当我们阅读一篇散文作品的时候，首先入心的不是像小说里所展现的纷纭复杂的人生画面、跌宕起伏的情节安排，而是一颗至诚至挚、至纯至真的心灵在瞬间开启时溅起的感情浪花，让人或欣喜或潸然，或感动或义愤，在情感的洗礼中得到思想与智慧的启迪。
散文教学，就应根据散文的特点，形成有别于其它文体的所独有的教学思路与教学方法——即“散文教学亦散文”：
散文教学也要像散文“形散而神不散”一样，形式、方法是多样化的，而“神”则是指提高学生的语文素养、提高学生的语文能力，让学生学会、会学、学好、好学，为后续学习打下坚实基础。
2.散文教学。
2.1散文教学的总体特征。
2.1.1从语言切入。
散文有“形散神聚”的特点。
“形”即外在的形式，语言是最基本的外在形式，（诸如材料、结构、表达方式与技巧的载体。
）“神”是文章的灵魂，或是文章要表达的情感，或是蕴含的哲理。
散文教学要“披文入情”从语言入手，由形求神。
怎样从语言切入呢？
可以从线索切入，可以从文眼切入。
从文眼切入。
文眼是一篇文章构思的焦点。
文章围绕这个焦点，把零散的材料组织起来，统一起来，使文章形成一个有机的整体。
这文眼，可以是揭示中心的一个词语或词组，可以是深含哲理的一句或一段话，还可以是饱含激情或表达深刻感受的句子，也可以是一个特殊的标点符号。
文眼何处寻？
可以从文章的标题、开头、结尾、过渡句或重点段中寻找。
2.1.2从意境突破。
意境是生活图景或自然景色与人的思想感情融在一起而形成的艺术境界。
要读懂散文，就要走进散文所营造的意境，引导学生走进散文所营造的意境。
抓住典型描写，还原场景。
很多散文，由一个个特写镜头组成。
教学中要抓住这些特写镜头，还原为一个个动人的场景，使散文的“形”栩栩如生地展现在学生面前。
2.1.3于情感处落脚。
从散文自身看，它有“质的规定性”，这“质的规定性”就是情感。
散文教学在情感上落脚，是对散文特质的把握，（也是在落实课标学段目标；感受文章给自己的如喜欢、憎恶、向往、同情等情感体验。
）
具体点说，我们该怎么做呢？
2.2美文美读。
散文具有语言优美、准确、生动、凝炼、丰富等特点。
一篇好的散文是具有语言音韵美的，虽不押韵，但却有强烈的内在节奏感，这只有在反复朗读中才能领会得到。
美文美读，能将无声的文字变成有声的语言，生动地再现作者的思想感情，以其声、情、意感染学生，从而产生强烈而深厚的情感反应，使语言如出己之口，文章如出己之心，达到“不讲之讲”的功效。
所以，从某种意义上说，没有朗读的散文教学，是残缺的。
（以《月光启蒙》教学实例为例：
教者大量地运用了朗读手段——读歌谣童谣，感知民间文学的形式与内容；多次引导学生品读文中那些语言优美、情感丰沛的语句，感受语言文字中流露出的音乐美、环境美、情感美。
朗读的形式也多种多样。
）
那散文教学中的朗读训练都要注意些什么呢？
我们不妨问问自己几个问题？
1.学生能正确、流利地朗读课文吗？
翻开老师的教案，教学目标的第一条大多惊人相似：
“正确、流利、有感情地朗读课文。
”朗读确实是培养学生语感、理解课文的重要途径。
可是一堂课下来，能正确、流利地朗读课文的寥寥无几，错字、添字、漏字、读破句、结巴的大有人在，更不用说有感情了。
我们的老师虽然写了这条目标，可是在课堂上很少看到老师在认真指导学生读书，难得听到学生朗朗的读书声。
把课文读正确、流利，这是最起码的要求，老师们对学生的课内外朗读要有明确的要求、要有检查、要有恰当的指导，总之，要舍得花时间、舍得花精力。
文质兼美的散文更要如此
2.如何才能让学生有感情地朗读课文呢？
我们经常在课堂上听老师这样讲：
“让我们一起来把这段话（这篇课文美美地第一遍。
”这是我们跟一些特级教师学来的，实际上，绝大多数老师是“得其形而没有得其神”。
朗读的感情从哪里来？
不少老师认为“感情”从认识中来，只要“读懂”了内容，也就能读出感情来。
一般的教学思路是：
呈现（确定）读的内容——理解意义——读出感情来。
一般都是在学生初读这段文字以后，教师问：
你看到、听到了什么？
有什么样的感受？
当学生大约出回答教师预设的答案以后，教师便要学生把这种感觉读出来。
最多再进行诸如重音、停顿等读的方法指导，让学生有感情地朗读，这是许多老师朗读指导的路子。
然而，这条路走得并不轻松，效果也不理想，即使认识“到位”了，却仍在课文外面绕圈子，进不去自然也就读不出感情来，这是常见的现象。
阅读的理性化倾向，或者认识与情感的分离阻隔，是朗读难以出感情的症结所在。
（1）感受形象、体验情感是朗读指导的主要途径。
第一步是学生“潜入课文”，触摸言语形态，引起阅读冲动；第二步感受形象，体察情感，内化以至物我交融；第三步感情朗读，激情在朗读声中得到释放。
“感情”一词由“感”与“情”所组成，朗读先“感”（感知课文）而生“情”；再者，情用读的形式来宣泄，变成“情感”了。
其中，感受形象、体验作者思想感情是朗读指导的关键环节。
由此可见，有感情地朗读课文是学生阅读的一种高峰体验。
如同登山，一步一陟，才能登临险峰观赏到奇丽的景色。
孤立地指导有感情地朗读，或者蜻蜓点水式感知课文，游离于课文语言文字、课文形象之外，学生少有真情实感，用一种矫情、虚情来朗读，是有悖朗读的规律和目的的。
感受形象、体验情感的具体方法，要根据学生年级、课文、教师自身条件有异而变化，不能一概而论。
A.充分自读自悟，渐入佳境。
“正确——流利——有感情地朗读课文”，其“正确”、“流利”、“有感情”，既是朗读的不同层次，也体现了朗读指导的渐进性。
“有感情地朗读”基于“正确”、“流利”，不可越位，否则欲速则不达。
我们应改变眼下动辄让学生快速读课文，读了就说出意思的做法。
“感悟感悟”，不能“赶着学生悟”。
教师可提示学生：
一边读一边想画面，把语言文字转化为生活图景。
触景生情，由感生情。
在学生自读自悟想象画面以后，教师可适当进行朗读的指点。
如这样提醒学生：
你读出了作者怎样的思想感情？
你觉得哪些词呀、句啊，要怀着感情来读？
还可以走到学生身边去听听，个别交流、指点，了解学情为集体朗读指导做好准备。
B．交流朗读体会，相互启发。
学生在自读自悟的基础上，要交流朗读体会。
学生个体自读时难以准确把握朗读的情感基调，有时找不到读的感觉是难免的。
这就需要学习伙伴在读中相互比较、相互启发，一个学生读得到位会立刻感染大家，让大家豁然开朗。
教师应及时点评，以点带面进行指导。
譬如：
《爱如茉莉》一课第九自然段的朗读理解训练，我们不妨设计以下环节：
师：
“我”推开病房的们，看到了父母执手而眠的感人的画面，不禁怔住了。
请同学们默读这一部分，想想我们应该怎样读呢？
（学生默读，适当做些圈划）
师：
引读：
“当我推开病房的门，不禁怔住了：
”
生：
轻声朗读：
“妈妈睡在病床上……”边读想象那样的情景。
师：
这样一幅感人至深的画面，课文中已经用一幅插图表现出来了，请仔细看看这幅插图，按照一定的顺序说说你看到的，想到的。
（给学生一定独立观察思考的时间后，同桌作简短交流）
师：
再自由读一读这段文字，你觉得哪些词句最让你感动，该怎样读才能表达出你的感动呢？
（可引导出示一些词语：
紧握、轻轻柔柔、悄悄地探，一切……一切……）
（教师在学生练习朗读的过程中，走到学生身边去听听，与个别学困生进行交流指导）
师：
大家互相读一读、议一议，看看同学读得和你同不同，想得同不同。
（同桌或四人小组互读，交流朗读感悟。
）
▲（指名学生朗读，师生讨论交流，交流的过程中相机理解“静谧”“探”等词语）
▲可能出现的两种情况：
△学生读得好，请学生说说为什么这么读。
△学生读得不好，教师范读，让学生讨论老师为什么这么读？
师：
后文中“我”和父母分别有一番对话，用心读一读，你从中了解到什么？
用一句话分别概括一下（爸爸为了更好地照顾妈妈不在陪床上睡觉；妈妈为了让爸爸睡好觉，手脚被爸爸压麻木了也不愿惊动爸爸。
）
（学生分角色朗读，思考讨论）
师：
我们再回到第九自然段，从爸爸的“紧握”你体会到什么？
从妈妈脸上“恬静的微笑”你又体会到什么？
让我们满怀深情地一起来赞美一下他们那平平淡淡却芳香怡人的情感吧！
（师生共同朗读）
朗读训练既是一种能力训练，也是和理解训练相辅相成的。
只有通过在教师精心引领下的诵读--感悟--理解--再诵读--再感悟--再理解这样一个不断螺旋上升的扎实的训练过程；加之教师示范指导、同学相互启发。
学生的语文素养才能得到真正的提升，理解能力、语言表达能力、朗读水平才能得到真正的提高。
C．入情感知形象，移情体验。
移情是朗读指导的重要方法。
朗读指导需要通过课文言语创设情景，使学生身临其境。
情境中的文字原本是有声音的、有色彩的，学生读着读着会如见其人、如闻其声。
譬如写人物的课文，要在情景中揣摩人物的个性及其言行和神情。
（2）范读是教师最直接、最有效的朗读指导。
教师是教学的组织者、指导者，亲身示范是最直接、最有效的指导。
大凡名师都是范读的高手。
教师范读有这样一些好处：
一是为学生树立了榜样，便于学生学习模仿。
好的范读是很受学生欢迎的，教师应自觉加强这一基本功的训练。
二是以情激情。
范读让学生一下子把握朗读的情感基调，找准朗读的感觉。
教师读毕，学生情绪激昂，跃跃欲试。
如果你感到对于有感情朗读指导乏术，那么你的范读就是最后、也是最有效的一张“王牌”。
教师的范读大体有以下几种形式：
A．学生朗读时随机示范。
教师以平等者的身份参与朗读，或与学生对读、分角色读，还可以引读、领读等。
B．范读全文或重点片断。
假如课文比较深，生字新词比较多，教师宜在学生初读前范读，其作用是帮助学生认识生字、读通句子、增强语感，也为有感情地朗读打下基础。
目前学生的朗读水平不理想，低年级学生唱读现象较为普遍，教师范读尤为重要。
假如课文并不难，重在读得情意浓浓、有强烈的情感体验，可在课中范读。
教师觉得自己的范读不甚出色，那么退而求其次，播放高水平朗读录音也能收到良好的效果。
C．备课备朗读十分重要。
教师朗读得有声有色、具有感染力，教学也就成功了一半。
备朗读有这样几件事要做：
一是读中揣摩课文句子的含义，分析人物的心理，体会语言的情感，自己先进入角色，激发起自己的强烈感情。
这样，朗读时才会情绪饱满，把自己的全部热情倾注到朗读中，努力与课文中的感情一致。
二是琢磨朗读方法。
指导学生朗读强调真情实感，不必过多强调朗读的方法。
但对老师来说，在朗读中表达感情，除了要有真情以外，还得讲究朗读方法。
教师掌握了方法自然会渗透到学生的朗读指导中去。
朗读的声音技巧主要表现在重音、停顿、快慢、高低等在表情达意时的变化上。
朗读有轻有重，才能使语意鲜明，感情跌宕起伏富有变化。
语速变化可以区别人物特征，还可以区别情绪、气氛。
如快读以表达兴奋、欢乐的情绪，紧张热烈的气氛；慢读表达悲伤、沉重的心情，平静、凄凉的气氛等等。
三呢，不得不说“功夫在诗外”。
练好朗读扎实的基本功，是指导有感情地朗读的必须条件。
教师不是演员，不是播音员，但要想取得好的朗读效果不能忽视这方面的素养和能力的培养。
在教研组集体备课时，也要备朗读、备范读，备朗读指导过程。
对学生的朗读要有指导、有听辨、有评价、有反馈、有矫正，切忌简单化地走过场，通过扎实地训练逐步让学生养成认真仔细揣摩、反复吟诵的良好习惯。
个人觉得，这在目前的语文集体备课中是十分欠缺的。
指导学生有感情地朗读，实质上是阅读步步深入的过程，是综合性提高语文素养的过程。
它需要熟读，需要精思，它需要情感体验，需要驰骋想象……抓住了这个小小的切口，整个散文教学的品质就会得以提升。
二、形散神聚。
从某种意义上说，一篇好的教学设计（或者说一堂好课）就是一篇文质兼美的散文。
它必然是科学性与技术性（甚至是艺术性）和谐统一，或者说是内容与形式完美融合的有机体。
散文最显著的特点是“形散神聚”，这样的特点为散文教学提供了最本真的、最“家里人”的借鉴作用。
那散文教学中的“形散神聚”该怎么理解？
它们的关系如何？
概括地说，散文教学中的“形散”可以理解为教学形式、教学方法等的灵活多样；“神聚”就是以提高学生的语文素养为终极目标。
两者之间的关系是“形散”为“神聚”服务，每一次的“散”都是为“神”的某一点得到提升服务。
稍微具体一点讲，在散文教学中，教学模式的采用、教法的选择、学法的取舍都可以不拘一格、灵活变化。
但是，必须始终围绕“一条主线、一个核心”展开。
一条主线就是散文的抒情性，即文章的情感主线，这是从文章内容的角度出发；一个核心，就是学生的语文学习能力，这是从文章形式（训练点）的角度出发。
总之，“紧扣一条主线，围绕一个核心”，通过散文的教学，让学生留下情感、留下形象、留下语言、留下能力，学生的语文素养何愁不能提高？
散文教学中如何做到“形散神聚”？
试以《我和祖父的园子》为例稍作阐述。
《我和祖父的园子》选自作家萧红的回忆性小说《呼兰河传》。
严格地讲，本文的体裁是小说，但从文章所呈现出的内容来看，完全符合一篇叙事散文所具有的特质——形散神聚：
全文呈现了大量的物象，如所罗列出的动植物有十几种之多；叙述的事情也相当驳杂，栽花、拔草、种菜、铲地、祖父教我识别谷穗与狗尾草、摘黄瓜、追蜻蜓、浇水、睡觉等等就像快镜头一样在读者面前一一闪过，让人目不暇接。
细细品味，作者正是通过这些看似杂乱无章的事与物，精心打造了一个意境：
自由的乐园。
如果我们再联系一下作者的生活经历（缺少亲情、封建樊篱长期的禁锢），就不难理解作者贯穿全文的情感线索：
对自由的向往，对亲人的怀念。
基于以上认识，我对《我和祖父的园子》一课进行了一个教学设计，供大家讨论。
（一）切入。
师：
大家预习过了，老师想知道你们是怎样预习的，有什么收获。
（“倭瓜”、“谎花”“溜平”等字词的读音、意思。
）
（与园子相关的“铲地”、“浇菜”等事件。
）
当学生说到作者萧红，提到这篇课文选自她的《呼兰河传》时，抛出了第一个主问题：
在《呼兰河传》里，萧红用了大量的文字写这个园子，尽力去捕捉她和祖父在园子里的每一个细节。
一个普通的菜园子，为什么让萧红念念不忘呢？
让我们走进园子。
请同学们把直接写园子的段落找出来。
（学生找到第自然段和第十三自然段。
第二自然段以读代讲，然后直接切入第十三自然段：
）
师：
自由读一读这个自然段，你愿意怎么读就怎么读，你有怎样的感觉，用一个词概括一下。
生：
（读后纷纷回答）自由自在、随心所欲、无忧无虑、快乐、生机勃勃、我心飞翔……
师：
（引读）你的感觉和课文中的“我”相通了！
读着、读着，园子中的一切——
生：
（读）都活了。
师：
（引读）要做什么——
生：
（读）就做什么。
师：
（引读）要怎么样——
生：
（读）就怎么样。
师：
（引读）都是——
生：
（读）自由的！
（师板书“自由”）
（二）细读。
1．自然的自由。
师：
仔细阅读第十三自然段，你觉得这段中的哪些词语、句式最能表现“自由”？
（学生自读自悟，抓住“愿意……就……”、“想……就……”、“一会儿……一会儿……”、“又……又……”等词语、句式进行交流，感受园子中的的花、鸟、虫子以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。
）
师：
注意到了吗，这段话一连用了10个“就”字，读起来是不是觉得有点啰嗦呢？
（学生讨论，可能的答案：
（1）我觉得不啰嗦，读起来很顺畅。
（2）感觉园子中的各种小精灵我行我素、自由自在。
（3）我读起来觉得很孩子气，好像是萧红一口气说出来似的。
师：
你看，萧红的文字很普通，很朴素，但是读起来觉得很洒脱，很灵动，很孩子气，字里行间跳跃着两个字——生：
自由!
2．人的自由。
师：
萧红怎么会从园子中的花鸟、蔬菜、虫子中感觉到自由呢?
她自己又是怎样自由的呢？
学生分组讨论，到文中圈划：
“自然的自由”和“人的自由”之间打通了：
萧红在园子里的活动是自由的，祖父栽花，她就栽花；祖父拔草，她就拔草，她想做什么就做什么，想怎么样就怎么样，所以觉得园子中的一切都活了，都是自由的。
作者写园子中的鸟啊、花啊、虫子啊是自由的，其实都是说她的心是自由的。
……
引导学生阅读“铲地”、“浇菜”等一个个惹人发笑的场景，并抓住一个个饶有情趣的细节进行细读，其中对祖父的“笑”这个细节，作如下的推敲：
（如果学生讲到，则顺势引导，如果学生没有讲到，教师启发）我从祖父的“笑”中感受到了萧红是自由的。
她把狗尾草当作谷穗留着，把韭菜当作野草割掉，祖父却没有怪罪，还“大笑起来”。
师：
这里一连用了3个“笑”字。
在小孙女儿的眼里，祖父的笑怎么样?
（和蔼、慈祥、爽朗。
）
师：
从这个“笑”字还可以读到什么?
（①祖父的笑像孩子似的，就像个老顽童。
②从这个笑字可以看出祖父的宽容，他允许萧红瞎闹、乱闹，就是犯了错误，对她一点儿也不凶。
③我认为宽容中还有引导，祖父不是一笑了之，笑后还耐心地教她区别谷穗和狗尾草，教给她知识。
）
师：
这笑中还有教育。
一个字，这笑字中有祖父的——爱!
师：
细读出滋味!
这个“笑”字读活了！
3．“自然的自由”和“人的自由”的融合。
在读完园子中的一个个有趣的活动之后，再次回到第十三自然段，通过改变人称、角色朗读活动，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起：
师：
（引读）一到了这个园子里，我就玩了起来，闹了起来，不知不觉地．园子中的一切都活了，我就变成了那倭瓜啦——
生：
（读）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。
师：
（引读）我就变成了那黄瓜啦——
生：
（读）我愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜。
师：
想象一下，当萧红写到这个地方的时候，她当时的表情是怎样的?
生：
写到这里，萧红禁不住笑了，她好像又回到了那个园子，成了园子中的黄瓜、倭瓜……
生：
萧红可能手舞足蹈。
生：
她写得特别快，笔下的文字就像园子中的蝴蝶快乐地飞舞着。
生：
当萧红写到“只是天空蓝悠悠的，又高又远”的时候，她放下笔，眼睛看着窗外，又沉浸在美好的回忆中。
师：
这是多么幸福、多么惬意的写作体验啊!
——读书就是和作者一块儿体验、一块儿创作，让我们齐读这一自然段!
（三）超越。
在充分感受“自由”之后，从第一自然段切入引发冲突，回到课始提出的问题上来：
师：
这篇课文的开头写得很特别，“呼兰河这小城里住着我的祖父”，为什么不说“我的祖父住在呼兰河这小城里”?
这小城里还住着她的父母、祖母，还住着很多人啊?
生：
这是为了突出祖父，我在园子中的自由，是祖父给的。
生：
在萧红的眼里，祖父最重要!
师：
对!
祖父是萧红一生中最重要的人。
（简介，略）——萧红为什么对那个菜园子念念不忘呢?
那个普通的菜园子，它普通吗?
生：
这不是一个普通的菜园子，这里所有的生物都是自由的，萧红也是自由的。
生：
在这个园子里，每一个角落，每一个地方，它美丽，它纯洁，它有着生机勃勃的气象，它有着很多美好的东西陪伴着萧红。
师：
是啊，这不是一个普通的菜园子，它所表现出的自由和爱，正是萧红一生的憧憬和向往。
那是一个多么美好的天地啊!
那是一个空间很大的、广阔的天地，那是一个生机勃勃的、活泼泼的天地，那是一个高远的、敞亮的天地!
一想到这个天地，萧红就感到轻松、快乐、幸福；一想到这个天地，她就涌起了写作的冲动；一想到这个天地，她就愿意用最无邪最纯真的文字去表现它、放大它、珍藏它。
同学们，在我们的童年生活中，你有没有这样的天地呢？
回忆回忆，同学之间交流交流，写一写。
语文的教学，关键要找到“教学眼睛”。
散文的抒情性，决定着在教学中要能找到最能表现作者情怀的语段，紧紧扣住情感这条线索实现突破。
课文第十三自然段是“借物抒怀”，强烈的情感引发了感觉的变异，园子中“一切都活了”，“都是自由的”，这恰恰是作者言语独特、创新之处，也是这篇散文的情感密码之所在。
这一课的教学就从“园子”切入进第十三自然段，然后让学生谈阅读初感，不断缩小“包围圈”，最后聚焦到文本的核心价值“自由”上。
之后又将它抛出去，聚焦于语言文字本身，从“自然的自由”到“人的自由”，再到两者融合起来，然后到“自由的背后是爱”，最后进一步拓宽“自由”的精神视域，学生的思维不断伸向文本语言的深层，伸向人物心灵和情感深处。
揣摩语词意味，加强听说读写的训练，不断提高学生的语文素养。
如推敲第十三自然段中的10个“就”字、“我”和祖父活动中的细节等；通过多种形式的朗读，尤其是细读最有特点、最有表现力的语言，使学生不知不觉中进入文本意境；《我和祖父的园子》所描绘的是一种“闲暇生活”。
祖父的宽容、爱，为萧红的言语生命创造了最佳的“野生”环境。
与课文风格一致，本教学设计中，师生处在“相视”、“相融”、“相生”的生活化状态。
为了让“学得”和“习得”两条线结合在一起，以“仿真性”逼近语文实际运用情境，听、说、读、写一体化、生活化。
“读书就是和作者一起体验，一起创作!
”“你的生活中有过这样瞎闹的情景吗?
”……自我和文本、阅读与写作、语文和生活就这样联结在一起。
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